Metodu výuky skládačky vymyslel sociální psycholog Elliot Aronson v roce 1971. Navázala na jeho práci se studiem Jigsaw Classroom Study. Původně byla navržena tak, aby odbourávala stereotypy a předsudky mezi spolužáky. Současný výzkum ilustruje příklady, které pomáhají zjistit, jak lze rozčlenit předmět na části pro projekt skládačky. Výhody a nevýhody této techniky lze pozorovat v průběhu času. Společenský kontext toho, co přineslo potřebu této metody skládačky, nám pomáhá zjistit, že jednoduché myšlenky mohou mít skvělé účinky. Shrnutí výzkumu vám poskytne základ pro pochopení toho, jak lze metodu skládačky odstupňovat, abyste zjistili, zda pomáhá řešit problémy, které měla řešit.
Originální implementace skládačky
Elliot Aronson vyvinul a použil techniku skládačky k podpoře konceptu kooperativního učení. Technika využívá skupiny k práci na malých problémech, které mají být zkombinovány do finálního produktu. Název pochází od každého člověka, který vytváří kousek skládačky, aby vytvořil skládačku porozumění o tématu. Každý student je důležitou součástí skládačky, která dokončuje finální produkt skládačky. Je zadáno celkové téma, ve třídě je zadáno zadání a třída je rozdělena do různých skupin po třech až šesti členech. Každému studentovi je přidělen aspekt tématu v rámci každé skupiny. Studenti vytvářejí své zprávy o svých tématech, které prezentují skupině. Studenti jsou pak instruováni, aby vytvořili skupinu pouze ze svého specifického tématu. To umožňuje každému studentovi spolupracovat a dokončit téma své zprávy. Původní skupiny se znovu sejdou a vyslechnou si prezentace každého člena skupiny nad jejich příslušnými aspekty, aby se dozvěděli o přiřazeném tématu. Na konci prezentací finálních produktů je uveden test, který vyhodnotí, kolik se toho o tématu naučili. Test nad přiřazeným tématem je velmi užitečný při vytváření spolupráce a kooperativního učení mezi studenty a skupinami.
Koncem 50. let procházela Amerika drastickými změnami. Řešila se občanská práva a společnost se měnila k lepšímu. Obrovskou součástí hnutí za občanská práva byla desegregace veřejných škol. V roce 1954 došlo k obrovskému pokroku prostřednictvím kauzy Brown vs. Školská rada. Toto rozhodnutí otevřelo dveře pro postup Afroameričanů a dalších do školského systému. Soudy svým rozhodnutím, že oddělení škol je činí ze své podstaty nerovnými, učinily první krok k integraci škol. Tento proces by byl dlouhou a namáhavou cestou pro všechny zúčastněné.
Školy byly sužovány školními rvačkami, diskriminací a zločiny z nenávisti. Bílé rasistické skupiny a nenávistní, bílí studenti terorizovali nové studenty. To bránilo všem studentům cítit se ve svých školách bezpečně a poškozovalo to všechny studenty, kteří se učili. Studenti nemohli ani sedět společně v jedné místnosti, natož spolu pracovat. To vytvořilo obrovský problém pro učitele, studenty, rodiče a komunitu. Studenti navštěvovali třídy, ale neučili se nic kromě nenávisti k těm, kteří byli jiní než oni. To byl problém pro celou zemi, protože tam byla celá generace studentů, kteří se neučili a byli naplněni nenávistí a diskriminačními myšlenkami a činy.
V této době byli do školy vtaženi psychologové, kteří školám radili, co dělat, aby tento problém napravili. V roce 1971 byl najat doktor Elliot Aronson, aby školskému obvodu v texaském Austinu radil, jak zmírnit problémy nepřátelských tříd a nedůvěru mezi studenty. Aronson byl v té době psychologem na Texaské univerzitě a zaujal psychologický přístup, aby pomohl vyřešit problémy ve třídách.
Konkurence mezi studenty se stala extrémně vysokou. Rychle se zjistilo, že soutěživá povaha třídy studenty povzbuzovala k tomu, aby se posmívali jeden druhému a diskriminovali ty, kteří jsou jiní než oni, aby se mohli vyšvihnout výš ve svém postavení. Aby se tomuto problému dalo čelit, byli studenti umístěni do diverzifikovaných skupin, aby byli povinni spolupracovat a snížit soutěživou atmosféru. Studenti měli potíže přizpůsobit se mísení etnicity ve třídě. Aronson vytvořil atmosféru pro zvýšenou spolupráci a snížení odporu k vzájemné práci. Aronson vytvořil úkoly, které dělaly každého člena skupiny stejně důležitým. Studenti museli dávat pozor a získávat mnoho informací od ostatních členů skupiny. To umožňuje každému členovi skupiny přidat malý kousek většího obrazu, takže jsou všichni pro skupinu důležití. To učí studenty spoléhat se jeden na druhého a snižuje jejich konkurenční postoje k sobě navzájem, protože potřebují, aby se všichni ve skupině měli dobře, protože jejich známka závisí na ostatních studentech.
Přehled klasických výzkumných nálezů
Ve srovnání se studenty v tradičních třídách vykazovali studenti ve skládačkových třídách pokles předsudků a stereotypů, nárůst obliby svých spolužáků ve skupinách i mimo ně, vyšší úroveň sebeúcty, lépe si vedli ve standardizovaných zkouškách, měli větší oblibu ve škole, vykazovali nižší míru absencí a vykazovali skutečnou integraci i v jiných oblastech než ve třídě.
Jedním z vedlejších produktů používání techniky skládačky ve třídě je zostření dětské empatie. Diane Bridgemanová prokázala, že děti ve třídě skládačky byly schopnější vžít se do boty druhých ve srovnání s dětmi v tradiční třídě. Za tímto účelem provedla experiment s desetiletými dětmi.
Před výzkumem strávila polovina dětí dva měsíce ve skládačkové učebně, zatímco druhá polovina byla v tradiční učebně. Dětem byla ukázána série kreslených vtipů s cílem otestovat jejich schopnost vcítit se. V jednom kresleném vtipu je na letišti zachycen chlapec, který se tváří smutně, když mává na rozloučenou svému otci. V dalším snímku kresleného vtipu doručuje pošťák chlapci balíček. Ve třetím snímku chlapec otevře balíček obsahující letadlo s hračkou a pak propukne v pláč. Děti pak byly dotazovány, proč se domnívají, že chlapec pláče.
Většina dětí odpověděla, že chlapec pláče, protože se mu stýská po tátovi a letadlo mu to připomnělo. Rozdíly byly vidět, když se zeptali, co si pošťák myslí, když chlapec otevře balíček a začne plakat. Děti v tradiční třídě si myslely, že pošťák ví, že chlapec je smutný, protože jeho táta je pryč a to mu připomnělo, že jeho táta je pryč. Děti udělaly chybu, když předpokládaly, že ostatní cítí to, co oni. Děti ve skládačkové třídě vzaly perspektivu pošťáka a uvědomily si, že je zmatený, proč chlapec pláče poté, co dostal dárek.
Geffner ve své disertační práci pro svůj Ph.D. zkoumal postoje, které měli páťáci k sobě, škole a dalším studentům. Pracoval v Santa Cruz County v Kalifornii, školním obvodu, který měl poměr 50% kavkazských studentů k 50% hispánských studentů.
Podíval se na třídy, které byly vyučovány tradičním způsobem, na ty, které používaly techniku skládačky, a na ty, které používaly kooperativní techniku, která nespoléhala na vzájemnou závislost. Použil upravenou verzi dotazníku, který používal Blaney et al. (1977) a upravenou verzi Pictorial Concept Scale for Children. Tato upravená stupnice sebepojetí používá figurky z kreslených holí v různých situacích, včetně pěti dimenzí sebeúcty: atletických schopností, scholastických schopností, fyzického vzhledu, rodinných interakcí a sociálních interakcí. Tato opatření byla použita jako opatření před intervencí a po intervenci. Intervence trvaly 8 týdnů.
Studenti v kooperativních a skládačkových třídách zlepšovali nebo si udržovali své pozitivní postoje k sobě, škole, vrstevníkům a akademickým schopnostem. Studenti v tradiční třídě vykazovali pokles svých postojů k vrstevníkům, sobě a akademickým schopnostem. Ti v technice vzájemné závislosti nebo skládačky zlepšovali nebo udržovali úroveň sebeúcty.
Blaney, Stephan, Rosenfield, Aonson, & Sikes
První experiment s učebnou skládačky provedli Blaney, Stephan, Rosenfield, Aronson a Sikes v roce 1977. Technika skládačky byla poprvé zavedena v deseti třídách páté třídy napříč sedmi různými základními školami.
Jako kontrolní fungovaly tři třídy páté třídy ze stejných škol. Učitelé v kontrolních třídách, kteří používali tradiční metody, byli svými vrstevníky hodnoceni jako dobří učitelé. Experimentální třídy pracovaly ve skládačkových skupinách 45 minut denně, tři dny v týdnu, po dobu šesti týdnů. Osnovy mezi kontrolními a experimentálními skupinami byly podobné. Skládačkové skupiny byly vyvážené tak, aby skupiny obsahovaly členy ze všech skupin. Dotazníky byly navrženy tak, aby hodnotily postoje studentů k sobě samým, jejich postoj ke škole a jejich postoj k vzájemné výuce a spolupráci ve třídě. K posouzení toho, jak se studentům zamlouvají členové skupiny a jak se jim zamlouvají ostatní studenti ve třídě, byl použit sociometrický nástroj. Tato opatření byla použita jako základní měřítko a opatření po zásahu.
Pokud jde o sebevědomí, byl zaznamenán výrazný nárůst úrovně sebevědomí a pokles v tradiční třídě. Běloši ve skládačkové třídě zvýšili svou zálibu ve škole, zatímco ti v kontrolní třídě zaznamenali pokles své záliby ve škole. Mírný pokles byl zaznamenán u záliby afroamerických studentů ve škole ve skládačkové třídě, ale výrazný pokles záliby ve škole byl zaznamenán u afroamerických studentů v tradičních třídách. Mexicko-američtí studenti ve skládačkové třídě naznačili, že došlo k mírnému nárůstu jejich záliby ve škole, ale studenti v tradiční třídě zaznamenali výrazný nárůst záliby ve škole. Autoři tím přispívají k tomu, že se mexicko-američtí studenti ve skládačkové třídě mohli cítit nuceni účastnit se vzájemné výuky. Další dvě otázky přinesly významné výsledky mezi skládačkovou třídou a tradiční třídou. Pokles byl zaznamenán u konkurenceschopnosti studentů ve skládačkové třídě, zatímco u studentů v tradiční třídě došlo k nárůstu. Nárůst byl zaznamenán také u pocitu, že se mohou učit od jiných studentů pro studenty ve skládačkové třídě, zatímco u studentů v tradiční třídě došlo k poklesu. Významná zjištění byla zaznamenána také u sociometrického nástroje. Studenti hlásili, že se jim členové jejich skupiny líbí více, ale také se jim líbí více ostatní studenti ve třídě.
Přehled současných výzkumných zjištění
Hänze a Berger porovnávali používání techniky skládačky ve třídě s tradiční přímou výukou ve třídě fyziky ve 12. třídě v roce 2007. Absolvovali osm tříd ve 12. třídě a náhodně je přiřadili buď k technice skládačky, nebo k přímé výuce. Studenti dostali test akademických výsledků a dotazník zaměřený na osobnostní proměnné (orientace na cíl, vlastní pojetí a orientace na nejistotu). Témata (pohyb elektronů a elektromagnetické oscilace a vlny) byla zavedena přímou výukou v obou podmínkách. Studenti pak dostali dotazník o zkušenostech s učením jako záminkové opatření. Ve druhé části výuky experimentální skupina pracovala ve třídě skládačky a ti v kontrolní skupině pokračovali v práci v tradiční přímé výuce. Jedinci ve třídě skládačky dostali dotazník o zkušenostech s učením po práci v expertní skupině a po skončení práce ve skupině skládačky. V tradiční třídní skupině dostali na konci výuky dotazník zkušeností s učením. Několik dní po vyučovací jednotce byl proveden post-test akademických výsledků. Nezávislou proměnnou byla metoda výuky (skládačka vs. přímá) a studijní téma (skenování elektronového mikroskopu vs. fungování mikrovlnky). Závislými proměnnými byly dotazník osobnosti, dotazník zkušeností s učením a akademické výsledky.
Při srovnání tradiční výuky a skládačkové třídy byl zřejmý rozdíl ve zkušenostech s učením, ale nebyl žádný rozdíl v akademických výkonech měřených testem znalostí z fyziky. Studenti ve skládačkové třídě vykazovali vyšší výsledky v oblastech, pro které jim byl přidělen odborník, ale studenti v tradiční třídě měli lepší výsledky v oblastech, které jednotlivce ve skládačkové třídě vyučovali jiní ve své skupině. Studenti ve skládačkové třídě měli příznivější pohled na zkušenosti s učením než ti v tradičním vyučovacím stavu. Studenti ve skládačkové třídě vykazovali silnější vnitřní motivaci, větší zájem o téma a větší kognitivní aktivaci a zapojení. Studenti byli více zapojeni a více se zajímali o materiál, když byli v kooperativním vyučovacím prostředí skládačkové třídy. Studenti ve skládačkové třídě byli viděni jako kompetentnější, více sociálně spříznění s ostatními studenty a více samostatní. Byl zde nepřímý vliv na výkon, protože studenti se považovali za kompetentnější, ale žádný přímý dopad na skutečné výsledky.
Perkins a Saris demonstrovali využití techniky skládačkové učebny v pregraduálním statistickém kurzu v roce 2001. Poznamenali, že součástí výuky ve třídě je vytváření pracovních listů jako součást výuky. Pracovní listy jsou efektivní, protože poskytují okamžitou zpětnou vazbu při aplikaci statistických myšlenek na vzorkování, umožňují opakované procvičování, činí studenty aktivními oproti pasivním studujícím a mohou podle potřeby požádat o pomoc vyučujícího. Problém s pracovními listy ale je. Jedním z nich je nerovnoměrná schopnost nebo připravenost k dokončení pracovního listu. Jeden student nemusí mít žádné problémy, zatímco jiný se stává frustrovaným procesem. Dalším problémem je, že ve statistice vyžadují pracovní listy hodně času k dokončení kvůli mnoha samostatným krokům. Aby autoři překonali tyto problémy a stále přinášeli studentům prospěch, upravili Aronsonovu skládačkovou učebnu tak, aby vyhovovala vysokoškolským studentům. Studenti pracovali ve skupinách při dvou samostatných příležitostech. V prvním byly rozdány čtyři listy. Dvojice studentů dostaly stejný pracovní list a pracovaly společně na výpočtu velikosti vzorku, součtu skóre suroviny, součtu skóre suroviny na druhou a součtu čtverců pro jednu ze čtyř skupin. Každá z tezí obsahovala prázdnou tabulku ANOVA se vzorci a instrukcemi, jak ji vyplnit ve spolupráci s dalšími třemi studenty. Druhá sada pracovních listů byla na obousměrném testu nezávislosti chí-kvadrát pro tři různé studie. Pro první studii byl uveden příklad výpočtu a interpretace chí-kvadrát. Po diskusi o prvním příkladu obdrželi studenti jeden ze dvou pracovních listů, které je nasměrovaly přes kroky pro dokončení postupů chí-kvadrát pro jeden ze zbývajících návrhů s částečným řešením pro každý krok. Kapesník obsahoval také předposlední krok pro druhý zbývající návrh. Byl navržen tak, že jedna skupina studentů obdržela krok za krokem výuku a částečná řešení pro druhý a téměř kompletní řešení pro třetí návrh a druhá skupina obdržela krok za krokem informace pro třetí návrh a téměř kompletní řešení pro druhý návrh. Studenti byli instruováni, aby vyhledali spolužáka s doplňkovým podkladem. Studenti byli poté požádáni, aby ohodnotili přínos cvičení pomocí pětibodového Likertova hodnocení, cvičení jako 1 není vůbec užitečné a 5 velmi užitečné. Byli požádáni, aby ohodnotili cvičení užitečností získání pomoci, poskytnutí pomoci, práce se spolužáky, poskytnutí alternativy k přednášce, úspora času a pochopení statistických postupů.
Studenti vnímali postup skládačky jako velmi pozitivní zejména jako alternativní zážitek z učení. Studenti považovali použití techniky skládačky za užitečnější pro praktické účely než pro interpersonální účely, jako je práce s ostatními, poskytování pomoci nebo získávání pomoci. Studenti ocenili techniku jako úsporu času a pohlíželi na ni jako na změnu tempa oproti přednáškám.
Walker a Crogan v roce 1988 zkoumali vliv kooperativního učebního prostředí a Jigsawovy třídy na akademické výsledky, sebevědomí, zálibu ve škole, zálibu v vrstevnících a rasové předsudky. Zkoumali 103 studentů ve třídách 4-6 na dvou oddělených školách. Kooperativní učení bylo použito jako základní měřítko pro účinky spolupráce. Bylo porovnáváno s účinky Jigsawovy metody, která zahrnovala spolupráci a vzájemnou závislost. První zkoumaná škola byla soukromá škola. Škola byla poměrně vzdálená, takže konzultace probíhaly po telefonu. Bylo stanoveno, že program bude realizován ve třídě šesté třídy a třída páté třídy bude sloužit jako kontrola. Na soukromé škole se objevily některé problémy včetně změn v postupu, které provedla třída šesté třídy a učitelka páté třídy opouštějící následnou restrukturalizaci školy, která vedla k ukončení projektu po čtyřech týdnech na soukromé škole. Walker a Crogan se rozhodli, že tato třída bude představovat tradiční spolupráci, čímž ji budou moci kontrastovat s třídou Jigsaw na druhé škole. Volba označit třídu jako tradiční spolupráci spíše než jako neúspěšnou Jigsaw byla později kritizována (Bratt, 2008). Druhá škola byla veřejnou školou. Ve veřejné škole sloužila třída čtvrté třídy jako experimentální třída a byl realizován autentický, úplný, intenzivní, třítýdenní program Jigsaw. Kontrolní třída byla rozdělená třída čtvrté/páté třídy.
Na konci studie byly údaje ze čtyř tříd napříč dvěma školami. Na soukromé škole existoval v jedné třídě kooperativní výukový program s další třídou sloužící jako kontrolní skupina. Veřejná škola tam měla v jedné třídě opravdový program Jigsaw a další třída sloužila jako kontrolní. Od té doby existovaly na každé škole dva programy jeden a každý měl kontrolu stejné školy. Na soukromé škole bylo v experimentální skupině 31 studentů a v kontrolní skupině 29 studentů. Na veřejné škole bylo v experimentální skupině 20 studentů a dva učitelé, v kontrolní skupině bylo 23 studentů a pouze jeden učitel. Učitelé byli seznámeni s popisem Jigsaw programu a byla s nimi diskutována klíčová fakta. V experimentálních třídách byli studenti rozděleni do skupin Jigsaw svým učitelem tak, aby etnicita, akademické schopnosti a pohlaví byly rozděleny rovnoměrně v rámci skupiny a napříč skupinou. Skupiny nezahrnovaly nejlepší přátele nebo horší nepřátele.
Před zavedením se studenti v experimentálních třídách seznamovali se svými skupinovými vrstevníky, cvičili své role jako vrstevníci a procvičovali relevantní dovednosti jako diskutování hlavních myšlenek, čtení kvůli významu, naslouchání a dotazování vrstevníků na důležité informace. Na soukromé škole studenti v experimentální třídě dostávali kooperativní výukový program po dobu 90 minut každý den, dvakrát týdně, po dobu čtyř týdnů. Na veřejné škole dostávali studenti v experimentální třídě program Jigsaw po dobu jedné hodiny denně, pět dní v týdnu, po dobu tří týdnů. Technika skládačky byla zavedena podle standardního protokolu. Opatření byla přijímána před a po zásahu. Údaje o akademické výkonnosti byly k dispozici pouze od veřejné školy a nikoli od soukromé školy, i když byly přislíbeny od obou. Studenti dostali Piers-Harrisovu stupnici sebepojetí dětí (CSCS), aby mohli měřit sebevědomí. Údaje ze sociometrického třídního průzkumu byly získány tak, že studenti byli požádáni, aby ohodnotili své spolužáky podle toho, jak moc by s nimi chtěli pracovat a hrát si s nimi. Byla také přijata opatření týkající se rasových předsudků, aby bylo možné posoudit postoje studentů k Asiatům, Aborigincům a Evropanům-Australanům.
Byla zde míra sociální vzdálenosti a jeden ze stereotypů.
U osob ze skupiny Jigsaw bylo zaznamenáno zlepšení akademických výsledků. To je zajímavé, protože z některých výzkumů vyplynulo, že technika Jigsaw nemusí být vhodná pro studijní potřeby jako studentů angličtiny jako druhého jazyka. V experimentálních skupinách na obou školách došlo v porovnání s kontrolními skupinami ke zvýšení sebevědomí, ale toto zvýšení nebylo významné. Může to souviset s efektem stropu. Významné výsledky nebyly zaznamenány u záliby ve škole. Studenti ve skupině Jigsaw zvýšili své hodnocení v práci s vrstevníky v porovnání se svou relativní kontrolní skupinou. Při pohledu na jednotlivce v kooperativní vzdělávací skupině nebyli motivováni vyhlídkou na spolupráci. Nebyly pozorovány významné rozdíly v hodnocení hraní s vrstevníky ani v jedné experimentální skupině. < U studentů Jigsaw došlo k nárůstu v práci s hodnocením etnických skupin, což naznačuje, že technika Jigsaw zvýšila zálibu vrstevníků z řad skupin a skupin v pracovně orientovaných vztazích. To nebylo pozorováno u kooperativně se učících studentů. Hodnocení sociální vzdálenosti u asijských a evropsko-australských dětí se napříč programem snížilo, ale hodnocení evropsko-australských dětí se zvýšilo. Ve skupině Jigsaw došlo k poklesu negativních rysů připisovaných Asiatům a Evropsko-australanům. U soukromé školy došlo k nárůstu stereotypů u kooperativně se učící experimentální skupiny. Studie prokázala, že metoda Jigsaw je v australských sociálních podmínkách účinná v tom, že přináší pozitivní změnu akademických výsledků, postojů k vrstevníkům a předsudků. Na druhou stranu kooperativní učení přineslo obecně negativní výsledky. Vzájemná závislost se zdála být důležitější než spolupráce.
Bratt („Žádný vliv na vztahy mezi skupinami evidentní“)
Bratt předložil dvě studie o skládačce, jednu s dětmi v 6. stupni (studie 1), jednu s dospívajícími v 8. až 10. stupni (studie 2), obě s využitím předběžného a následného měření. Bratt se zaměřil na údajnou účinnost skládačky ke snížení předsudků za předpokladu, že jeho výzkum podpoří skládačku. První studie přinesla podobná zjištění jako Walkerova a Croganova studie, ale na rozdíl od Walkera a Crogana Bratt zdůraznil, že údaje nelze interpretovat tak, aby podporovaly pozitivní účinky skládačkové třídy. Brattova studie 1 zahrnovala dvě školy s jednou skládačkovou třídou a jednou kontrolní třídou na každé škole. Technika skládačky byla používána po dobu sedmi týdnů, analýza se zaměřila na etnické norské děti (n = 34 ve skládačkových třídách, n = 34 v kontrolních třídách).