Nacházené poznání je teorie, která tvrdí, že vědění je neoddělitelné od konání, když tvrdí, že veškeré vědění je situováno do činnosti vázané na sociální, kulturní a fyzické kontexty.
Za tohoto předpokladu, který vyžaduje epistemologický posun od empirismu, teoretici situativity navrhují model poznání a učení, který vyžaduje myšlení za pochodu spíše než ukládání a získávání pojmového poznání. V podstatě nelze oddělit poznávání od kontextu. Místo toho existuje poznání in situ, neoddělitelné od kontextu, aktivity, lidí, kultury a jazyka. Proto je učení vnímáno spíše z hlediska stále efektivnějšího výkonu jedince v různých situacích než z hlediska hromadění znalostí, protože to, co je známo, je spoluurčováno činitelem a kontextem. Tato perspektiva odmítá dualismus mysli a těla a dualismus člověka a prostředí.
Zatímco situované poznávání získalo uznání v oblasti pedagogické psychologie na konci dvacátého století, sdílí mnoho principů se staršími obory, jako je kritická teorie, (Frankfurtská škola, 1930; Freire, 1968), antropologie (Jean Lave & Wenger, 1991), filozofie (Martin Heidegger, 1968), kritická diskursivní analýza (Fairclough, 1989) a sociolingvistické teorie (Bhaktin, 1981), které odmítaly pojem skutečně objektivního poznání a principy kantovského empirismu.
Nacházené poznávání čerpá z různých pohledů, od antropologického studia lidského chování v rámci společenství praxe až po ekologickou psychologii cyklu vnímání-akce a záměrné dynamiky, a dokonce i výzkum robotiky s prací o autonomních činitelích v NASA a jinde (např. práce W. J. Clanceyho). První pokusy definovat situované poznávání se zaměřovaly na kontrast vznikající teorie s teoriemi zpracování informací dominantními v kognitivní psychologii.
Nedávné perspektivy situovaného poznávání se zaměřily na koncept formování identity, jak si lidé vyjednávají význam prostřednictvím interakcí v rámci společenství praxe, a čerpaly z něj. Nacházené kognitivní perspektivy byly přijaty ve vzdělávání, instruktážním designu, on-line komunitách a umělé inteligenci (viz Brooks, Clancey). Grounded Cognition, zabývající se rolí simulací a ztělesnění v poznávání, zahrnuje teorie kognitivní lingvistiky, lokalizované akce, simulace a sociální simulace. Výzkum přispěl k pochopení vtěleného jazyka, paměti a znázornění znalostí.
Teoretici v poslední době rozpoznali přirozenou příbuznost mezi situovaným poznáváním, Novými studiemi gramotnosti a výzkumem nových gramotností (Gee, 2010). Toto spojení je vytvořeno pochopením, že situované poznávání udržuje, že se jednotlivci učí skrze zkušenosti. Dalo by se říci, že tyto zkušenosti, a co je důležitější, prostředníci, kteří ovlivňují pozornost během těchto zkušeností, jsou ovlivněni nástroji, technologiemi a jazyky používanými společensko-kulturní skupinou a významy, které jim dává kolektivní skupina. Výzkum nových gramotností zkoumá kontext a eventuality, které jazyk a nástroje používají jednotlivci a jak se to mění s tím, jak internet a další komunikační technologie ovlivňují gramotnost.
J. J. Gibson představil myšlenku cenové dostupnosti jako součást relačního popisu vnímání. Vnímání by nemělo být považováno pouze za zakódování environmentálních rysů do mysli vnímatele, ale jako prvek interakce jedince s jeho prostředím (Gibson, 1977). Ústředním bodem jeho návrhu ekologické psychologie byl pojem cenové dostupnosti. Gibson navrhl, aby v jakékoli interakci mezi činitelem a prostředím, inherentní podmínky nebo vlastnosti prostředí umožňovaly činiteli provádět určité akce s prostředím. Definoval tento pojem jako vlastnosti v prostředí, které představovaly možnosti akce a byly k dispozici pro činitele, aby je vnímal přímo a jednal podle nich.
Gibson se zaměřil na cenové dostupnosti fyzických objektů, jako jsou kliky a židle, a navrhl, aby tyto cenové nabídky byly přímo vnímány jedincem namísto zprostředkovány mentálními reprezentacemi, jako jsou mentální modely. Je důležité poznamenat, že Gibsonova představa přímého vnímání jako nezprostředkovaného procesu všímání si, vnímání a kódování specifických atributů z prostředí byla dlouho zpochybňována zastánci více kategorií založeného modelu vnímání.
Toto zaměření na interakce agenta a situace v ekologické psychologii bylo v souladu s situovaným kognitivním programem vědců, jako byl James G. Greeno (1994, 1998), který ocenil Gibsonovo zdánlivé odmítání faktoringových předpokladů, z nichž experimentální psychologie vycházela. Situovaná kognitivní perspektiva se zaměřila na „vnímání a akci místo paměti a načítání…Vnímající/působící agent je spojen s vyvíjejícím se/adaptačním prostředím a záleží na tom, jak se oba ovlivňují“. Greeno (1994) také naznačil, že dostupnost je „předpokladem pro aktivitu“ a že i když neurčuje chování, zvyšuje pravděpodobnost, že dojde k určitému jednání nebo chování.
Shaw, Turvey, & Mace (jak cituje Greeno, 1994) později zavedl termín efektivita, schopnosti agenta, které určovaly, co může agent dělat, a následně interakci, která může nastat. Vnímání a akce byly spoluurčovány efektivitou a cenovou dostupností, které působily ‚v daném okamžiku‘ společně. Proto agent přímo vnímal a ovlivňoval prostředí, určoval, jaké cenové dostupnosti by mohly být zachyceny, na základě jeho efektivity. Tento názor je v souladu s Normanovou (1988) teorií „vnímaných cenových dostupnosti“, která zdůrazňuje agentovo vnímání užitečnosti objektu na rozdíl od zaměření se na objekt samotný.
Zajímavou otázkou je vztah mezi cenovou dostupností a mentálními reprezentacemi, jak jsou uvedeny v kognitivnější perspektivě. Zatímco Greeno (1998) tvrdí, že naladění na cenovou dostupnost je nadřazené konstruktům, jako jsou schémata a mentální modely, Glenberg & Robertson (1999) naznačil, že cenová dostupnost je stavebním kamenem mentálních modelů.
Vnímání (odchylka/Invariance)
Práce Gibsona (1986) v oblasti vizuálního vnímání značně ovlivňuje situované poznávání. Gibson tvrdil, že vizuální vnímání není záležitostí oka převádějícího vstupy do symbolické reprezentace v mozku. Místo toho divák vnímá a zachytává nekonečné množství informací dostupných v prostředí. Konkrétně, agent vnímá cenové dostupnosti tím, že objevuje varianty, co se mění, a hlavně invarianty, co se nemění v různých situacích. Vzhledem ke konkrétnímu záměru (nebo záměrné množině),
vnímání invariant je spoluurčováno činitelem a finančními možnostmi prostředí a je na nich pak v průběhu času postaveno.
Nacházené perspektivy kognice a ekologické psychologie zdůrazňují vnímání a navrhují, že paměť hraje v procesu učení výrazně sníženou roli. Zaměřujeme se spíše na neustálé ladění vnímání a jednání napříč situacemi na základě dostupnosti prostředí a interakce činitele v rámci tohoto prostředí (Greeno, 1994). Reprezentace nejsou ukládány a kontrolovány na základě dřívějších znalostí, ale jsou vytvářeny a interpretovány v činnosti (Clancey, 1990).
Nacházené poznávání chápe paměť jako interakci se světem, ohraničenou smysluplnými situacemi, která přivádí agenta k určitému cíli (záměru). Vnímání a jednání jsou tedy spoluurčovány efektivitou a dostupností, které působí „v daném okamžiku“ společně. Agent tedy přímo vnímá a ovlivňuje prostředí, určuje, jaké nabídky lze na základě jeho efektivity zachytit, a nevzpomíná si pouze na uložená symbolická vyjádření.
Teoretici situativity přepracovávají vědění ne jako entitu, věc nebo podstatné jméno, ale jako vědění jako akci nebo sloveso. Není to entita, která může být shromažďována jako v modelech získávání znalostí. Místo toho vědění je recipročně spoluurčováno mezi agentem a prostředím. Tato reciproční interakce nemůže být oddělena od kontextu a jeho kulturních a historických konstrukcí. Proto vědění není záležitostí dosažení nějaké jediné pravdy, ale místo toho je to konkrétní postoj, který vyplývá z interakce agent-prostředí.
Vědění se objevuje, když jednotlivci rozvíjejí záměry prostřednictvím činností zaměřených na cíl v rámci kulturních kontextů, které mohou mít zase větší cíle a tvrzení o pravdě. Přijetí záměrů se týká zaměření pozornosti agenta na detekci finančních prostředků v prostředí, které povedou k dosažení požadovaných cílů. Vědění se vyjadřuje ve schopnosti agenta jednat jako stále kompetentnější účastník společenství praxe. Jak se agenti více zapojují v rámci konkrétních společenství praxe, to, co představuje vědění, se neustále vyvíjí. Například začínající ekolog se nemusí zabývat kvalitou vody zkoumáním množství kyslíku, ale může zvážit barvu a vůni. Prostřednictvím účasti a zapouzdření v rámci různých společenství agenti vyjadřují vědění prostřednictvím akce.
Vzhledem k tomu, že vědění je zakořeněno v akci a nelze ho oddělit od individuálních, sociálních a historických cílů, výukové přístupy, které se zaměřují na předávání faktů a pravidel odděleně od kontextů, v nichž jsou smysluplné v reálném životě, neumožňují učení, které je založeno na detekci invariant. Jsou proto považovány za ochuzené metody, které pravděpodobně nepovedou k přenosu. Učení musí zahrnovat více než předávání znalostí, ale musí místo toho podporovat vyjadřování efektivit a rozvoj pozornosti a záměru prostřednictvím bohatých kontextů, které odrážejí procesy učení v reálném životě.
Učení, přesněji řečeno učení se gramotnosti, je ovlivněno internetem a dalšími komunikačními technologiemi, což se projevuje i v jiných segmentech společnosti. V důsledku toho mládež v poslední době využívá finančních prostředků poskytovaných těmito nástroji k tomu, aby se stala odborníky v různých oblastech. Tyto praktiky mládeže jsou vnímány tak, že se stává „pro-ams“ a stává se odborníky ve všem, pro co si vypěstovala vášeň.
Jednotlivci texty nejen čtou nebo píšou, ale také s nimi komunikují a často tyto interakce zapojují ostatní do různých sociokulturních kontextů. Vzhledem k tomu, že jazyk je často základem pro sledování a sledování studijních přínosů v oblasti porozumění, obsahových znalostí a používání nástrojů ve škole i mimo ni, je důležitá role situovaného poznávání v činnostech výuky jazyků. Členství a interakce v sociálních a kulturních skupinách je často určováno nástroji, technologiemi a diskurzivním využitím pro plnou účast. Jazykové vzdělávání nebo gramotnost v různých sociálních a kulturních skupinách musí zahrnovat to, jak skupiny s těmito texty pracují a jak s nimi komunikují. Jazyková výuka v kontextu situovaného poznávání také zahrnuje kvalifikované nebo nováčkovské používání jazyka členy skupiny a výuku nejen prvků jazyka, ale i toho, co je potřeba k tomu, aby se student dostal na úroveň odborníka. Odborné jazykové lekce, které vycházejí z emergentní gramotnosti, zkoumají formální a neformální styly a diskurzy používání jazyka v sociokulturních kontextech. Funkce odborných jazykových lekcí zahrnuje „srozumitelně funkční jazyk“, nebo je složitý odborný jazyk obvykle doprovázen jasným a srozumitelným jazykem používaným k vysvětlení pravidel, vztahů nebo významů existujících mezi jazykem a významem.
Legitimní účast na periferii
Reprezentace, symboly a schéma
V situovaných teoriích termín „reprezentace“ odkazuje na vnější formy v prostředí, které jsou vytvářeny prostřednictvím sociálních interakcí za účelem vyjádření významu (jazyk, umění, gesta atd.) a jsou vnímány a činěny ve smyslu první osoby. „Reprezentace“ ve smyslu první osoby je chápána jako akt opětovného prožívání v představivosti, který zahrnuje dialektiku probíhajícího vnímání a jednání v koordinaci s aktivací nervových struktur a procesů. Tato forma reflexní reprezentace je považována za sekundární typ učení, zatímco primární forma učení se nachází v „adaptivním rozpoznávání, které se vyskytuje u každého chování“. Konceptualizace je považována za „prelingvistický“ akt, zatímco „poznání“ zahrnuje tvůrčí interakci se symboly jak v jejich interpretaci, tak v použití pro vyjádření. „Schéma“ se vyvíjí tak, jak se neuronová spojení stávají zkreslenými prostřednictvím opakovaných aktivací, aby se znovu aktivovala v situacích, které jsou vnímány a koncipovány jako časově a kompozičně podobné předchozím všeobecným situacím.
Cíle, záměr a pozornost
Young-Barabův model (1998) vyobrazený vlevo ilustruje dynamiku záměrů a záměrnou dynamiku, která se podílí na interakci agenta s jeho prostředím při řešení problémů.
Dynamika záměrů: osvojení cíle (záměru) ze všech možných cílů (ontologický sestup). Popisuje, jak se učící rozhoduje, zda přijme či nepřijme určitý cíl, je-li mu předložen problém. Jakmile je cíl přijat, učící se postupuje interakcí se svým prostředím prostřednictvím záměrné dynamiky. Existuje mnoho úrovní záměrů, ale v okamžiku konkrétní příležitosti má agent jen jeden záměr a tento záměr omezuje jeho chování, dokud není splněn nebo zničen.
Existují různé definice přenosu nalezené v rámci situovaného kognitivního deštníku. Výzkumníci, kteří se zajímají o společenskou praxi, často definují přenos jako zvýšenou účast. Ekologická psychologie definuje přenos jako detekci invariance napříč různými situacemi. K přenosu může navíc „dojít pouze tehdy, když dojde k souběhu cílů a záměrů jedince, jeho získaných schopností jednat a souboru finančních prostředků pro akci“.
Tradiční přístup k poznávání předpokládá, že vnímání a motorické systémy jsou pouze periferní vstupní a výstupní zařízení. Nicméně vtělené poznávání předpokládá, že mysl a tělo interagují „za běhu“ jako jedna entita. Příklad vtěleného poznávání je vidět v oblasti robotiky, kde pohyby nejsou založeny na vnitřních reprezentacích, ale spíše jsou založeny na přímé a bezprostřední interakci robota s jeho okolím. Výzkumy navíc ukázaly, že vtělené výrazy obličeje ovlivňují úsudky a pohyby paží souvisí s hodnocením slova nebo pojmu osobou. V pozdějším příkladu by jedinec tahal nebo tlačil páku ke svému jménu rychlejším tempem u pozitivních slov, pak u negativních slov. Tyto výsledky se odvolávají na vtělenou podstatu situovaného poznávání, kde poznání je dosažením celého těla v jeho interakci se světem.
Pokud jde o mysl, vcelku vzato, situované poznávání dláždí cestu k různým formám externalismu. Otázkou je, zda situovaný aspekt poznávání má pouze praktickou hodnotu, nebo je nějak konstitutivní pro poznávání a možná pro vědomí samotné. Pokud jde o druhou možnost, existují různé pozice. David Chalmers a Andy Clark, kteří vyvinuli nesmírně diskutovaný model rozšířené mysli, explicitně odmítli externalizaci vědomí. Pro ně je rozšířeno pouze poznávání. Na druhé straně jiní, jako Riccardo Manzotti nebo Teed Rockwell, výslovně zvažovali možnost umístit vědomou zkušenost do prostředí.
Vzhledem k tomu, že situované kognitivní pohledy vědomé jako akce v rámci specifických kontextů a pohledů Modely přímé výuky předávání znalostí jsou ochuzené, má to významné důsledky pro pedagogické postupy. Za prvé, učební plán vyžaduje výukový design, který čerpá z učňovských modelů běžných v reálném životě. Za druhé, výukový plán by se měl opírat o kontextuální narativy, které situují pojmy do praxe. Učebnické postupy, jako je projektové učení a učení založené na problémech, by se kvalifikovaly jako konzistentní s situovaným učebním pohledem, stejně jako techniky, jako je případové učení, ukotvená výuka a kognitivní učení.
Cognitive Apprenticeships byly jedním z prvních pedagogických návrhů na začlenění teorií situovaného poznávání (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Cognitive apprenticeship používá čtyři dimenze (např. obsah, metody, sekvence, sociologie) pro zakotvení učení do činnosti a záměrné využití sociálních a fyzických kontextů přítomných ve třídě (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Collins, Brown, & Newman, 1989). Cognitive apprenticeship zahrnuje zapouzdření studentů do autentických praktik prostřednictvím aktivity a sociální interakce (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Technika čerpá ze zásad Legitimní periferní participace (Lave & Wenger, 1991) a reciproční výuky (Palinscar & Brown, 1984; 1989) v tom smyslu, že znalejší jiný, tj. učitel, se zapojí do úkolu s začínajícím druhým, tj. studujícím, tím, že při práci na úkolu popíše své vlastní myšlenky, poskytne „just in time“ lešení, modeluje expertní chování a podporuje reflexi. Proces reflexe zahrnuje, že studenti střídají nováčkovské a expertní strategie v kontextu řešení problémů, senzibilizují je na specifika expertního výkonu a upraví, které mohou být provedeny v jejich vlastním výkonu, aby se dostali na expertní úroveň (Collins & Brown, 1988; Collins, Brown, & Newman, 1989). Funkce reflexe tedy označuje „co-investigation“ a/nebo abstraktní přehrávání studenty.
Collins, Brown a Newman (1989) zdůraznili šest kritických rysů kognitivního učení, které zahrnovalo pozorování, koučování, lešení, modelování, blednutí a reflexi. Pomocí těchto kritických rysů vedl(i) odborník(i) studenty na jejich cestě k osvojení kognitivních a metakognitivních procesů a dovedností nezbytných pro zvládnutí různých úkolů, v řadě situací Reciprokální výuka, forma kognitivního učení, zahrnuje modelování a koučování různých dovedností porozumění jako učitel a studenti se střídají v převzetí role instruktora.
Ukotvená instrukce je zakotvena v příběhu nebo vyprávění, které představuje realistickou (ale fiktivní) situaci a vyvolává zastřešující otázku nebo problém (srovnejte se základní otázkou položenou učitelem). Tento přístup je navržen tak, aby 1) zapojil studujícího do problému nebo série souvisejících problémů, 2) vyžadoval od studujícího, aby si vytvořil cíle a objevil dílčí cíle související s řešením problému (problémů), a 3) poskytoval studujícímu rozsáhlé a rozmanité příležitosti k prozkoumání problému (problémů) ve sdíleném kontextu se spolužáky. Například učitel španělštiny používá videodramatický seriál zaměřený na vraždu hlavní postavy. Studenti pracují v malých skupinách, aby shrnuli části příběhu, vytvořili hypotézy o vrahovi a motivu a vytvořili prezentaci svého řešení pro třídu. Příběhy jsou často spárovány tak, aby studenti mohli napříč souborem odhalit invariantní strukturu podkladových znalostí (takže 2 epizody o vzdálenosti-rychlosti-času, jedna o lodích a jedna o letadlech, aby studenti mohli vnímat, jak vztah vzdálenosti-rychlosti-času platí napříč rozdíly ve vozidlech). Ideální nejmenší sada potřebných instancí poskytuje studentům příležitost odhalit invariantní strukturu byla označována jako „generátorová sada“ situací.
Cílem ukotvené výuky je zapojení záměru a pozornosti. Prostřednictvím autentických úkolů napříč několika doménami pedagogové prezentují situace, které vyžadují, aby studenti vytvářeli nebo přijímali smysluplné cíle (záměry). Jedním z cílů pedagoga může být stanovení cíle pomocí použití ukotveného problému. Klasickým příkladem ukotvené výuky je série Jasper. Série Jasper zahrnuje celou řadu videodiskových dobrodružství zaměřených na formulaci problému a jeho řešení. Každý videodisk používal vizuální vyprávění k prezentaci autentického, realistického každodenního problému. Cílem bylo, aby studenti přijímali konkrétní cíle (záměry) po zhlédnutí příběhu a definování problému. Tyto nově přijaté cíle provázely studenty společným procesem formulace problému a jeho řešení.
Vnímání a hraní ve virtuálních světech založených na avatarech
Virtuální světy poskytují jedinečné finanční prostředky pro ztělesněné učení, tj. ruce na, interaktivní, prostorově orientované, to pozemní učení v praxi. Zde „ztělesněné“ znamená působení ve virtuálním světě umožněné avatarem.
Kontextuální dostupnost on-line her a virtuálního prostředí umožňuje studentům zapojit se do aktivit řízených cílem, autentických interakcí a společného řešení problémů – to vše je v situovaných teoriích učení považováno za rysy optimálního učení. Pokud jde o situované hodnocení, virtuální světy mají tu výhodu, že usnadňují dynamickou zpětnou vazbu, která nasměruje vnímajícího/jednajícího agenta prostřednictvím avatara k neustálému zlepšování výkonu.
Situační perspektiva je zaměřena na interaktivní systémy, v nichž jednotlivci vzájemně interagují, a na fyzické a reprezentační systémy. Výzkum probíhá in situ a v reálném prostředí a odráží předpoklady, že znalosti jsou konstruovány v rámci specifických kontextů, které mají specifické situační možnosti. Nejvýznamněji výzkumníci používají smíšené metody a kvalitativní metodiky.
V kvalitativních studiích jsou používané metody různorodé, ale důraz je často kladen na zvýšenou účast v konkrétních komunitách praxe, dostupnost prostředí, na které agent působí, a distribuovanou povahu poznání v konkrétních komunitách. Významným rysem kvantitativních metod používaných v situovaném poznávání je absence výsledných měřítek. Kvantitativní proměnné používané ve smíšených metodách se často zaměřují na proces nad produktem. Například stopové uzly, driblové soubory a cesty hypertextových odkazů se často používají ke sledování toho, jak studenti interagují v prostředí.
V knize „Situated Action: A Symbolic Interpretation“ Vera a Simon napsali: „…systémy, které jsou obvykle považovány za příklady Situated Action, jsou veskrze symbolické (a reprezentační) a do té míry, do jaké jsou v těchto ohledech omezené, mají pochybné vyhlídky na rozšíření složitých úkolů“ Vera a Simon (1993) také tvrdili, že pohled na zpracování informací je podpořen mnohaletým výzkumem, ve kterém systémy symbolů simulovaly „široké oblasti lidského poznávání“ a že neexistuje důkaz o poznávání bez reprezentace.
Anderson, Reder a Simon (1996) shrnuli, co považovali za čtyři tvrzení o situovaném učení a argumentovali proti každému tvrzení z kognitivního pohledu. Tvrzení a jejich argumenty byly:
Anderson, Reder a Simons shrnují své obavy, když říkají:
„Ke zlepšení učení a výuky je zapotřebí pokračovat v prohlubování našeho výzkumu okolností, které určují, kdy jsou nutné užší nebo širší souvislosti a kdy je pozornost věnovaná užším nebo širším dovednostem optimální pro efektivní a efektivní učení“ (str.