Třídní management je termín používaný učiteli k popisu procesu zajištění toho, aby výuka ve třídě probíhala hladce navzdory rušivému chování studentů. Tento termín také implikuje prevenci rušivého chování. Pro mnoho učitelů je to možná nejobtížnější aspekt výuky; problémy v této oblasti skutečně způsobují, že někteří výuku zcela opustí. V roce 1981 americká Národní vzdělávací asociace oznámila, že 36% učitelů by pravděpodobně nešlo do výuky, kdyby se museli rozhodnout znovu. Hlavním důvodem byly „negativní postoje a disciplína studentů“.Řešení problémů v disciplíně Charles H Wolfgang a Carl D Glickman 1986 (Allyn and Bacon)
Podle Moskowitz & Hayman (1976), jakmile učitel ztratí kontrolu nad svou třídou, je pro něj stále obtížnější tuto kontrolu znovu získat.Moskowitz, G., & Hayman, J. L., Jr. (1976). Úspěšné strategie učitelů v centru města: roční studie. Journal of Educational Research, 69, 283-289. Také výzkum z Berliner (1988) a Brophy & Good (1986) ukazuje, že čas, který musí učitel věnovat nápravě špatného chování způsobeného špatnými řídícími schopnostmi ve třídě, má za následek nižší míru akademické angažovanosti ve třídě.Berliner, D. C. (1988). Efektivní řízení a výuka ve třídě: znalostní základna pro konzultaci. In J. L. Graden, J. E. Zins, & M. J. Curtis (Eds.), Alternativní vzdělávací systémy: Zlepšení možností výuky pro všechny studenty (pp. 309-325). Washington, DC: National Association of School Psychologists.Brophy, J. E., & Good, T. L. (1986). Chování učitelů a výsledky studentů. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., s. 328-375). New York: Macmillan. Z pohledu studenta zahrnuje efektivní řízení tříd jasnou komunikaci behaviorálních a akademických očekávání a také kooperativní vzdělávací prostředí.Allen, J.D. (1986). Vedení tříd: perspektivy, cíle a strategie studentů. American Educational Research Journal, 23, 437-459.
Vedení třídy je úzce spjato s otázkami motivace, disciplíny a respektu. Metodiky zůstávají předmětem vášnivých debat mezi učiteli; přístupy se liší v závislosti na přesvědčení, které učitel zastává ohledně pedagogické psychologie. Velká část tradičního vedení třídy zahrnuje modifikaci chování, ačkoli mnoho učitelů považuje používání samotných behaviorálních přístupů za příliš zjednodušující. Mnoho učitelů stanovuje pravidla a postupy na začátku školního roku. Podle Gootmana (2008) dávají pravidla studentům konkrétní směr, aby zajistili, že se naše očekávání stane skutečností.Gootman, Marilyn E. The caring teacher’s guide to discipline : helping students learn self-control, responsibility, and respect, K-6. 2008, str.36
Snaží se být také důslední při prosazování těchto pravidel a postupů. Mnozí by také argumentovali pozitivními důsledky, když se pravidla dodržují, a negativními důsledky, když se pravidla porušují. Existují novější pohledy na řízení tříd, které se pokoušejí být holistické. Jedním z příkladů je afirmační výuka, která se pokouší vést studenty k úspěchu tím, že jim pomáhá vidět, jak se jejich úsilí ve třídě vyplácí. Spoléhá se na vytvoření prostředí, kde jsou studenti úspěšní v důsledku vlastního úsilí.Pintrich, P.R., & De Groot E. V. (1990). Motivační a samoregulované vzdělávací složky školních akademických výkonů. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. Vytvořením tohoto typu prostředí je u studentů mnohem větší pravděpodobnost, že budou chtít dělat dobře. To proměňuje třídu v komunitu dobře vychovaných a samořízených žáků.
Až donedávna se tělesné tresty široce používaly jako prostředek kontroly rušivého chování, ale dnes už nejsou v módě, i když v některých kontextech je stále prosazovány lidmi, jako je James Dobson.
Také známá jako „čáry“, rotační disciplína je negativní sankce používaná pro řízení chování. Zahrnuje přiřazování neuspořádaných studentských vět nebo školních pravidel k opakovanému psaní. Z mnoha typů přístupů k řízení tříd je velmi často používána.
Preventivní přístupy k řízení tříd zahrnují vytváření pozitivní komunity ve třídách se vzájemným respektem mezi učitelem a studentem. Učitelé využívající preventivní přístup nabízejí vřelost, přijetí a podporu bezpodmínečně – nejsou založeny na chování studenta. Jsou stanovena spravedlivá pravidla a důsledky a studentům je poskytována častá a konzistentní zpětná vazba týkající se jejich chování.Bear, G.G. (2008). Osvědčené postupy ve třídní disciplíně. In Thomas, A. & Grimes, J. (Eds.), Best Practices in School Psychology V (1403-1420). Bethesda, MD: Národní asociace školních psychologů Jedním ze způsobů, jak vytvořit tento druh prostředí ve třídě, je vytvoření a využití smlouvy ve třídě. Smlouva by měla být vytvořena jak studenty, tak učitelem. Ve smlouvě se studenti a učitelé rozhodnou a dohodnou se na tom, jak se k sobě ve třídě chovat. Skupina také rozhodne a souhlasí s tím, co skupina udělá, pokud dojde k porušení smlouvy. Spíše než důsledek by skupina měla rozhodnout o způsobu, jak problém vyřešit buď třídní diskusí, vzájemnou mediací, poradenstvím, nebo jedním z rozhovorů vedoucích k řešení situace.
Preventivní techniky také zahrnují strategické využití chvály a odměn k informování studentů o jejich chování spíše než jako prostředek kontroly chování studentů. Aby učitelé mohli využít odměny k informování studentů o jejich chování, musí zdůraznit hodnotu chování, které je odměňováno, a také vysvětlit studentům konkrétní dovednosti, které prokázali, aby si odměnu zasloužili. Učitelé by také měli podporovat spolupráci studentů při výběru odměn a definování vhodného chování, které si vyslouží odměny.Bear, G.G., Cavalier, A., & Manning, M. (2005). Rozvoj sebekázně a prevence a náprava nesprávného chování. Boston: Allyn & Bacon.
The Good Behavior Game (GBG) je „přístup k řízení chování na úrovni třídy“ Reakce na porušení pravidel nebo pravidla následující: Srovnání dvou verzí hry o dobré chování se studenty mateřských škol. Journal of School Psychology, 48, 337-355. která byla původně použita v roce 1969 Barrishem, Saundersem a Wolfem. Hra znamená, že třída získá přístup k odměně nebo přijde o odměnu, vzhledem k tomu, že všichni členové třídy se dopouštějí určitého typu chování (nebo nepřekročili určitou míru nežádoucího chování). GBG může být použita ke zvýšení žádoucího chování (např. kladení otázek) nebo ke snížení nežádoucího chování (např. chování mimo sedadlo). GBG byla použita u předškoláků i dospívajících, nicméně většina aplikací byla použita u typicky se rozvíjejících studentů (tj. těch bez vývojového postižení). Kromě toho, Hra „je obvykle oblíbená a přijatelná pro studenty a učitele.“Tingstrom, D.H., Sterling-Turner, H.E., Wilczynski, S.M. (2006). Hra o dobré chování: 1969-2002. Změna chování, 30, 2, 225-253.
Podle jeho zakladatelů je Disciplína s důstojností jednou z nejrozšířenějších filozofií řízení chování na světě. Program založený Dr. Richardem Curwinem a Dr. Allenem Mendlerem je využíván ve více než 12 různých zemích. Disciplína s důstojností poskytuje hloubkový flexibilní přístup pro efektivní řízení škol a tříd. Se silným zaměřením na rozvoj odpovědnosti je to komplexní, praktický program, který vede ke zlepšení chování studentů prostřednictvím zodpovědného myšlení, spolupráce, vzájemného respektu a sdíleného rozhodování.
Nástroje pro výuku je metoda řízení učebny vytvořená a vyučovaná Fredem Jonesem na přednáškových turné a ve stejnojmenné knižní sérii
Pozitivní učebny vyvinuté Dr. Robertem DiGiuliem vidí pozitivní řízení učebny jako výsledek čtyř faktorů: jak učitelé pohlížejí na své studenty (duchovní dimenze), jak nastavují prostředí učebny (fyzická dimenze), jak dovedně vyučují obsah (instruktážní dimenze) a jak dobře řeší chování studentů (manažerská dimenze).
Asertivní disciplína je dalším systematickým přístupem řízení tříd. Lee a Marlene Canterovi diskutují o myšlenkách tohoto přístupu v několika publikovaných knihách.
Disciplína bez stresu, trestů a odměn
Čtyřdílný Učitelský model vede pedagogy při realizaci tohoto přístupu. Základním je výuka čtyř konceptů označovaných jako Hierarchie sociálního rozvoje, která zdůrazňuje rozdíl mezi vnitřní a vnější motivací. Mladí lidé se učí, že veškeré chování a motivace mohou být přiřazeny k jedné ze čtyř úrovní a že všechna rozhodnutí mohou být učiněna vědomě. S ohledem na osm Významných výukových bodů se studenti učí využívat Hierarchii k vedení sebereflexe a sebehodnocení s cílem činit v životě zodpovědná rozhodnutí a rozhodnutí. Studenti pochopí a zažijí, že zodpovědné chování, motivované záměrem „udělat správnou věc jednoduše proto, že je to správná věc“, je ve své podstatě uspokojující.
Vedení učebny jako proces
In the Handbook of Classroom Management: Research Practice and Contemporary Issues (2006),Weinstein, edited Carolyn M. Evertson ; Carol S. (2006). Handbook of classroom management : research, practice, and contemporary issues, Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates. Evertson a Weinstein charakterizují classroom management jako opatření přijatá k vytvoření prostředí, které podporuje a usnadňuje akademické a sociálně-emocionální učení. K tomuto cíli musí učitelé 1) rozvíjet pečující, podpůrné vztahy se studenty a mezi nimi; 2) organizovat a provádět výuku způsoby, které optimalizují přístup studentů k učení; 3) používat metody skupinového řízení, které podporují zapojení studentů do akademických úkolů; 4) podporovat rozvoj sociálních dovedností a seberegulace studentů a 5) používat vhodné zásahy, které pomáhají studentům s problémy s chováním.
Vedení učebny jako time management
Ve svém úvodním textu o výuce Kauchak a Eggen (2008)Kauchak, D., a Eggen, P. (2008). Úvod do výuky: Stát se profesionálem (3. vyd.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc. vysvětlují vedení učebny z hlediska time managementu. Cílem vedení učebny je pro Kauchaka a Eggena nejen udržovat pořádek, ale také optimalizovat učení studentů. Rozdělují vyučovací čas do čtyř překrývajících se kategorií, a to přidělený čas, vyučovací čas, angažovaný čas a akademický čas na učení.
Přidělený čas je celkový čas přidělený na výuku, učení a běžné postupy ve třídě, jako je docházka a oznámení. Přidělený čas je také to, co se objeví v rozvrhu studenta, například „Úvodní algebra: 9:50-10:30“ nebo „Výtvarné umění 1:15-2:00 odpoledne“.
Instruktážní doba je to, co zůstává po dokončení rutinních postupů ve třídě. To znamená, že instrukční doba je doba, kdy výuka a učení skutečně probíhá. Učitelé mohou věnovat dvě až tři minuty docházce, například před začátkem výuky.
Zapojenému času se také říká čas na úkol. Během zapojeného času se studenti aktivně účastní výukových aktivit – ptají se a odpovídají na otázky, vyplňují pracovní listy a cvičení, připravují skici a prezentace atd.
Akademický čas učení nastává, když se studenti 1) aktivně účastní a 2) jsou úspěšní ve studijních aktivitách. Efektivní řízení učeben maximalizuje akademický čas učení.
Časté chyby v řízení chování ve třídě
Ve snaze udržet pořádek ve třídě mohou někdy učitelé problémy skutečně zhoršit. Proto je důležité vzít v úvahu některé ze základních chyb, které se běžně vyskytují při implementaci strategií řízení chování ve třídě. Například častou chybou, které se učitelé dopouštějí, je definování chování problému tím, jak vypadá, aniž by brali v úvahu jeho funkci.Barbetta, P., Norona, K. & Bicard, D. (2005). Řízení chování ve třídě: Tucet běžných chyb a co dělat místo nich. Preventing School Failures. Vol. 49, Issue 3, s. 11-19.
Intervence jsou s větší pravděpodobností účinné, pokud jsou individualizovány tak, aby řešily specifickou funkci problémového chování. Dva studenti s podobně vypadajícím nevhodným chováním mohou vyžadovat zcela odlišné intervenční strategie, pokud chování slouží odlišným funkcím.
Učitelé musí pochopit, že musí být schopni měnit způsob, jakým věci dělají, z roku na rok, jak se mění děti. Ne každý přístup funguje u každého dítěte. Učitelé se musí naučit být flexibilní.
Další častou chybou je, že se učitel stává stále více frustrovaný a negativní, když přístup nefunguje.Barbetta, P., Norona, K. & Bicard, D. (2005). Řízení chování ve třídě: Tucet běžných chyb a co dělat místo toho. Preventing School Failures. Vol. 49, Issue 3, s. 11-19.
Učitel může zvýšit hlas nebo zvýšit nepříznivé následky ve snaze, aby tento přístup fungoval. Tento typ interakce může narušit vztah učitele a studenta. Místo toho, aby se to mohlo stát, je často lepší prostě zkusit nový přístup.
Nedůslednost v očekáváních a důsledcích je další chybou, která může vést k dysfunkci ve tříděBarbetta, P., Norona, K. & Bicard, D. (2005). Řízení chování ve třídě: Tucet běžných chyb a co dělat místo toho. Prevence školních neúspěchů. Vol. 49, Issue 3, s. 11-19. Učitelé musí být důslední ve svých očekáváních a důsledcích, aby pomohli zajistit, že studenti pochopí, že pravidla budou vymáhána. Aby se tomu předešlo, učitelé by měli studentům jasně sdělit očekávání a být dostatečně zavázáni k postupům řízení třídy, aby je důsledně vymáhali.