Pojem mnohojazyčnost může odkazovat na dosti odlišné jevy. Sociolingvisté rozlišují:
Mnohojazyčnost na osobní úrovni
Vícejazyčnou osobou je v nejširší definici mnohojazyčnosti každý, kdo může komunikovat ve více než jednom jazyce, ať už aktivním nebo pasivním. Konkrétněji se výrazy dvojjazyčný a trojjazyčný používají k popisu srovnatelných situací, kdy se jedná o dva nebo tři jazyky.
Vícejazyční mluvčí si v dětství osvojili alespoň jeden jazyk, takzvaný L1. Jazyky typu L1 se získávají bez formálního vzdělávání, a to mechanismy, které jsou silně zpochybňovány. Poměrně široce zastávaný, avšak téměř stejně široce kritizovaný názor zastává americký lingvista Noam Chomsky, jehož profesní život se dosud věnoval hlavně popisu toho, co nazývá modulem lidského jazyka, mechanismu, který nám umožňuje správně si zopakovat pravidla, která mluvčí kolem nás uplatňují na jazyk, kterým hovoří. Tento jazykový modul se podle Chomského časem opotřebuje a není běžně dostupný do puberty, což vysvětluje relativně špatné výsledky dospívajících a dospělých ve studiu jazyků ve srovnání s malými dětmi.
Vícejazyční mluvčí mají k dispozici další jazyky. Mohou to být buď „L1“, nebo L2, tedy jazyky, které se naučili v pozdějším věku. Pokud je výuka jazyků kognitivním procesem, a nikoli jazykovým modulem, jak naznačuje škola vedená Stephenem Krashenem, existovaly by pouze relativní, nikoli kategorické rozdíly mezi oběma typy výuky jazyků.
Koordinované a složené dvojjazyčné jazyky mají údajně vyšší kognitivní schopnosti a v pozdějším věku se u nich zjišťuje, že se lépe učí L2 než jednojazyční. Rané zjištění, že pojmy světa lze označovat více způsoby, staví tyto dvojjazyčné jazyky do čela. Existuje však také jev známý jako distraktivní dvojjazyčnost nebo semilingualismus. Když je osvojení prvního jazyka přerušeno a z druhého jazyka vyplývá nedostatečný nebo nestrukturovaný jazykový vstup, jak se někdy stává u dětí imigrantů, může mluvčí skončit u dvou jazyků, které jsou oba zvládnuty pod úrovní jednojazyčných standardů. Velká většina dětí imigrantů si však oba jazyky osvojuje normálně.
Je třeba poznamenat, že rozlišení mezi složeným a souřadnicovým dvojjazyčností se dostalo pod kontrolu a toto srovnání není v současné době v módě. Když se provádí studie o mnohojazyčnosti, zjistilo se, že většina z nich ukazuje chování jako mezistupeň mezi složeným a souřadnicovým dvojjazyčností. Někteří autoři navrhli, aby se rozlišení dělalo pouze na úrovni gramatiky spíše než slovní zásoby, jiní používají „souřadnicový dvojjazyčný“ jako synonymum pro toho, kdo se od narození naučil dva jazyky, a jiní navrhli toto rozlišení úplně vypustit.
Receptivní dvojjazyčnost nastává, když má někdo schopnost porozumět jazyku, ale (z různých důvodů) jím nemluví. Receptivní dvojjazyčnost nastává, když si dítě uvědomí, že je v komunitním jazyce dominantní nad rodným jazykem svých rodičů, a rozhodne se mluvit se svými rodiči pouze v komunitním jazyce. Zatímco někteří to považují za neschopnost stát se dvojjazyčnou, rodiny, které si osvojí tento způsob komunikace, mohou být vysoce funkční a vnímavé dvojjazyčné jazyky mohou rychle dosáhnout ústní plynulosti, když jsou umístěny do situací, kdy se vyžaduje, aby mluvily podřízeným jazykem.
Mnohojazyčnost na společenské úrovni
Jedná se o vícejazyčný nápis na trajektovém molu Hong Kong-Macau ve zvláštní administrativní oblasti Číny Macau. Dva nahoře jsou portugalština a čínština, což jsou úřední jazyky regionu. Dva dole jsou japonština a angličtina, což jsou běžné jazyky používané turisty.
Čínské čtvrti a další komunity, které jsou vícejazyčné, často využívají vícejazyčné znaky, jako je tento v Brisbane.
Varovná zpráva v angličtině, Kannada a hindština nalezena v Bangalore, Indie
Rozšířená mnohojazyčnost je jednou z forem jazykového kontaktu. Mnohojazyčnost byla v minulosti častější, než se obvykle předpokládá; v raných dobách, kdy většina lidí byla členy malých jazykových komunit, bylo nutné znát dva nebo více jazyků kvůli obchodu nebo jakémukoli jinému jednání mimo vlastní město nebo vesnici, a to platí i dnes v místech s vysokou jazykovou rozmanitostí, jako je subsaharská Afrika a Indie. Lingvista Ekkehard Wolff odhaduje, že 50% populace Afriky je mnohojazyčných.
Ve vícejazyčných společnostech nemusí být všichni mluvčí vícejazyční. Když jsou všichni mluvčí vícejazyční, lingvisté klasifikují komunitu podle funkčního rozložení dotčených jazyků:
Vícejazyčné na interakční úrovni
Kdykoli se dva lidé setkají, dochází k jednání. Pokud chtějí vyjádřit solidaritu a sympatie, mají tendenci hledat společné rysy ve svém chování. Pokud si řečníci přejí vyjádřit odstup nebo dokonce odpor k osobě, se kterou hovoří, platí opak a hledají se rozdíly. Tento mechanismus se vztahuje i na jazyk, jak bylo popsáno v teorii ubytování Howarda Gilese.
Různí, ale ne všichni, mnohojazyční mají tendenci používat přepínání kódů, což je termín, který popisuje proces „výměny“ mezi jazyky. V mnoha případech je přepínání kódů motivováno přáním vyjádřit loajalitu k více než jedné kulturní skupině, jak to platí pro mnoho přistěhovaleckých komunit v Novém světě. Přepínání kódů může také fungovat jako strategie, kde chybí znalost. Takové strategie jsou běžné, pokud jeden z jazyků není příliš propracovaný, jako fríština, srbština a další menšinové jazyky, nebo pokud si mluvčí nerozvinuli znalosti v určitých lexikálních oblastech, jako v případě přistěhovaleckých jazyků.
Toto přepínání kódů se objevuje v mnoha podobách. Pokud má řečník kladný postoj k oběma jazykům a k přepínání kódů, lze nalézt mnoho přepínačů, dokonce i v rámci jedné věty. Pokud se však řečník zdráhá používat přepínání kódů, jako v případě nedostatečné znalosti, může se vědomě nebo nevědomky pokusit kamuflovat svůj pokus tím, že převede prvky jednoho jazyka na prvky jazyka druhého. To vede k tomu, že řečníci používají slova jako courrier noir ve francouzštině, namísto správného slova pro vydírání, chantage.
Dvojjazyčná interakce může dokonce probíhat bez přepínání reproduktorů. V určitých oblastech není neobvyklé, že mluvčí důsledně používají každý jiný jazyk. Tento jev se vyskytuje mimo jiné ve Skandinávii. Mluvčí švédštiny a norštiny spolu mohou snadno komunikovat tím, že mluví svým příslušným jazykem. Obvykle se tomu říká nekonvergentní diskurz, což je termín zavedený nizozemským lingvistou Reitzem Jonkmanem.
Mnohojazyčnost na jazykové úrovni
Modely pro programy gramotnosti v rodném jazyce
Důvody pro gramotnost v rodném jazyce zahrnují sociopolitické i sociokulturní argumenty o identitě. I když tyto dva tábory mohou zabírat velkou část debaty, v níž se děti naučí číst, je nutné klást větší důraz na jazykové aspekty argumentace. Navzdory politickému chaosu, který tato debata vyvolala, výzkumy nadále zastávají jazykový základ této logiky. Toto zdůvodnění vychází z práce Jima Cumminse (1983).
V tomto modelu studující získávají výuku gramotnosti v rodném jazyce, dokud nezískají „prahovou“ znalost gramotnosti. Poté se provádí přechod do třídy komunitního jazyka.
V tomto modelu se souběžně vyučuje rodný jazyk a komunitní jazyk. Výhodou je gramotnost ve dvou jazycích jako výsledek. Vzdělávání učitelů však musí být vysoké jak v jazycích, tak v technikách výuky druhého jazyka.
Tento model předpokládá, že stejný čas je třeba strávit odděleně jak ve výuce mateřského, tak komunitního jazyka. Výuka rodného jazyka se však zaměřuje na základní gramotnost, zatímco výuka komunitního jazyka se zaměřuje na poslech a mluvení. Být dvojjazyčný nemusí nutně znamenat, že umíte např. anglicky a americky.
Cumminův výzkum dospěl k závěru, že rozvoj schopností v rodném jazyce slouží jako základ znalostí, které lze přenést do druhého jazyka – společné základní hypotézy o znalosti. Jeho práce se snažila překonat dojem šířený v 60. letech, že učení se dvěma jazykům jsou dva protichůdné cíle. Panovalo přesvědčení, že se oba jazyky vzájemně vylučují a že učení se druhému vyžaduje odnaučení prvků a dynamiky prvního, aby bylo možné vyhovět druhému (Hakuta, 1990). Důkazy pro tuto perspektivu se opíraly o skutečnost, že chyby při osvojování druhého jazyka souvisely s pravidly prvního jazyka (Hakuta, 1990). Je zřejmé, že jak tato hypotéza platí u různých typů jazyků, jako je románství versus nezápadní jazyky, musí teprve projít výzkumem. I když by tato hypotéza tak podpořila sekvenční model, jak robustní by byl tento model u jazyků různého původu, by tuto logiku ohrozilo.
Další novinkou, která ovlivnila jazykový argument pro dvojjazyčnou gramotnost, je doba potřebná k osvojení druhého jazyka. Zatímco dříve se věřilo, že děti mají schopnost naučit se jazyk během jednoho roku, dnes se výzkumníci domnívají, že v rámci akademického prostředí i napříč akademickým prostředím se časové rozpětí blíží pěti letům (Collier, 1992; Ramirez, 1992).
Zajímavý výsledek studií z počátku 90. let však potvrdil, že studenti, kteří úspěšně dokončí dvojjazyčnou výuku, dosahují lepších akademických výsledků (Collier, 1992; Ramirez, 1992). Tito studenti vykazují větší kognitivní elasticitu včetně vyššího analytického výkonu abstraktních vizuálních vzorů. Studenti, kteří absolvují obousměrnou dvojjazyčnou výuku, kde je vyžadována rovnocenná znalost obou jazyků, dosahují stejných výsledků na vysoké úrovni. Příkladem takových programů jsou mezinárodní školy a mezinárodní vzdělávací školy, jako jsou francouzsko-americké, korejsko-americké a švýcarsko-americké školy.
Příklady vícejazyčných zemí/regionů
Existuje rozdíl mezi sociálním a osobním dvojjazyčností. Mnoho zemí, jako je Belgie, které jsou oficiálně mnohojazyčné, může mít ve své populaci mnoho jednojazyčných. Na druhou stranu, oficiálně jednojazyčné země, jako je Francie, mohou mít početnou mnohojazyčnou populaci.
Osobní mnohojazyčnost se obecně vyvíjí: