Vzdělávání založené na výsledcích (Outcome-based education, OBE) je model reformy vzdělávání zaměřený převážně na základní a střední školství (ve Spojených státech a Austrálii „K-12“), jehož cílem je objektivně měřit výsledky žáků. Měření může sloužit k určení, zda vzdělávací systém dosahuje odpovídajícího výkonu, a v některých případech i k určení, zda žáci budou či nebudou certifikováni jako vzdělaní v rámci tohoto systému. Je také známá jako reforma vzdělávání založená na standardech, mistrovské vzdělávání, systémová restrukturalizace vzdělávání, vzdělávání založené na výkonu, vysoce výkonné učení, komplexní řízení kvality, transformační vzdělávání, vzdělávání založené na kompetencích a školy s prolomením formy.[Jak odkazovat a odkazovat na shrnutí nebo text] Většina místních škol ve Spojených státech, státních a federálních vzdělávacích agentur v současné době zavádí silně modifikovanou formu reformy vzdělávání založené na výsledcích nebo standardech, ačkoli většina občanů si není vědoma důsledků tohoto designu ve srovnání se vzděláním, kterého se dostalo většině rodičů, a malého, ale vytrvalého protestního hnutí proti zavádění tohoto systému od jeho vzniku na konci 70. let 20. století.
Vzdělávání založené na výsledcích vychází z koncepcí hnutí Total Quality Management v podnikání. Vychází z toho, že pokud se studenti nejprve rozhodnou, kde jsou, a poté, kde chtějí být, mohou dosáhnout akademických cílů. OBE podporuje vysoká očekávání a studenti prokazují své znalosti, nikoliv jen to, že 12 let seděli v lavicích, ale podle odpůrců se příliš zaměřuje na postoje, nikoliv na akademický obsah.
OBE (dnes široce chápané jako vzdělávání založené na standardech) je definice vzdělávání, která se přesouvá od tradičního zaměření na to, co by se studenti měli učit (obsah) a kolik času by se to měli učit, k zaměření na stanovení univerzálních standardů toho, co by studenti měli prokázat, že „znají a jsou schopni dělat“. Tradiční model, podle něhož by někteří žáci byli sledováni, aby dosáhli úspěchu, zatímco většina ostatních by byla sledována jinde, je odmítnut ve prospěch neustálého zlepšování a úspěchu „pro všechny“ žáky, což je „změna paradigmatu“ stejně radikální jako srovnání mezi vládou volného trhu a vládou, která slibuje ekonomický úspěch pro všechny a konec privilegovaných tříd.
Všechny definice a názvy reforem založených na standardech kladou společný důraz na stanovení jasných (i když v praxi obtížnějších než v teorii) vyšších standardů a pozorovatelných, měřitelných výsledků. Zásadní je přesvědčení, že se mohou učit všichni žáci, což znamená žáci všech schopností, všech sociálních rasových a etnických skupin a pohlaví, někdy i žáci se zdravotním postižením. (Citát z McNeir 1993 – který lze nalézt na ). „Standardy“, jak se nyní nazývají, jsou klíčem k rámcům učebních osnov téměř všech států a školních obvodů ve Spojených státech. Dokonce i odpůrci reforem nebo matematiky založené na standardech obhajují standardy, i když odrážejí spíše cíle tradičního vzdělávání než nejnovější reformy.
Naproti tomu cílem tradičního vzdělávání bylo předat znalosti a dovednosti staré generace nové a poskytnout studentům prostředí, ve kterém se budou moci učit. Výsledky, ať už stejné, vysoké nebo jiné, nebyly vyžadovány ani slibovány. Nevyžadovalo se, aby každý student odcházel připraven na vysokou školu nebo aby každý student získal vzdělání, které ho připraví na práci. Většina tradičního školství ve 20. století připravovala různé studenty na různé dráhy, obvykle odborné, akademické nebo umělecké. Většina tradičních komplexních škol vzdělávala různé druhy studentů a obvykle studenti z vysokopříjmových skupin dosahovali vyšších výsledků než studenti z komunit s menšími ekonomickými výhodami nebo vzděláním, což přinášelo obvinění z diskriminace a omezování příležitostí pro menšiny a ženy.
Klíčové znaky, podle kterých lze posoudit, zda je v daném systému zaveden systém vzdělávání založený na výsledcích, jsou:
Rozdíly oproti tradičním metodám klasifikace ve vzdělávání
V tradičním vzdělávacím systému a ekonomice jsou studenti hodnoceni známkami a hodnoceni ve vzájemném srovnání. Standardy učebních osnov a očekávání výkonů vycházejí z toho, co se tradičně vyučovalo, a od studentů se očekávají výkony v širokém rozmezí schopností, přičemž ti nejvýkonnější studenti dostávají nejvyšší známky a výsledky testů. Nejméně výkonným studentům je umožněno projít a mají právo na vzdělání bez ohledu na úroveň výkonu. Školy jsou strukturovány konvenčním způsobem, spíše než aby byly rozděleny do malých škol, a rozvrženy zhruba na jednohodinové vyučovací hodiny, spíše než na blokové vyučování, obvykle organizované kolem samostatných tříd, jako jsou společenské vědy, angličtina nebo přírodní vědy, spíše než integrované. Standardizované testy využívají levné, počítačem hodnocené otázky s výběrem odpovědí a s jedinou správnou odpovědí k rychlému hodnocení schopností žáků, které lze porovnávat s národními normami, a neposkytují kriteriální hodnocení, zda žáci splnili jeden vysoký standard toho, co by měl každý žák znát a umět. Očekávání pro jednotlivé stupně jsou stanovena na základě mediánu žáka, tedy úrovně, na které 50 % žáků dosahuje lepších nebo horších výsledků. Podle této definice se v běžné populaci očekává, že polovina studentů bude dosahovat výsledků nad nebo pod úrovní třídy bez ohledu na to, jak je systém efektivní nebo neefektivní.
Většina modelů reformy vzdělávání ve Spojených státech, které byly zavedeny od 90. let, se podobá plánu navrženému Marcem Tuckerem z NCEE, který byl popsán v dopise Hillary Rodham Clintonové, ačkoli tento plán by měly přijmout státy, nikoli prezident. Takový plán navrhují vedoucí představitelé v oblasti vzdělávání, jako je Tucker, i v roce 2000, aby střední škola, jak ji známe, skončila v 10. třídě. Systém založený na výkonech by místo známkování písmeny nebo očekávání, že někteří žáci budou podávat nízké výkony, zajistil, aby VŠECHNY děti podávaly výkony na úrovni světové třídy (tento termín stále není do značné míry definován, ale většina hodnocení je zpočátku nastavena tak, aby neprošlo všechno kromě 20 % nejlepších žáků, kteří jsou obvykle o 1 nebo 2 roky napřed před většinou žáků), přičemž žáci by byli hodnoceni podle toho, zda nedosáhli, splnili nebo překročili jeden vysoký standard. Hodnocení a zvonová křivka by byly z hodnocení odstraněny, protože studenti by byli hodnoceni „spíše proti hoře než proti sobě navzájem“. Žáci by již nebyli povyšováni do vyššího společenského postavení podle věku, nikoli podle schopností. Žáci by dostávali kredity za hodnocený výkon, nikoli za čas strávený v lavicích.
Důraz by byl kladen spíše na měřené výsledky než na vstupy do učebních osnov. V souladu s nejnovějšími výzkumy v oblasti vzdělávání by učitelé nahradili přednášky jako průvodci, kteří pomáhají studentům objevovat a vytvářet jejich vlastní znalosti. Učební osnovy by byly začleněny do kontextu „reálného života“ a projektového vyučování a učení na pracovišti podobně jako v zahraničních systémech učňovského školství. Fakta a metody, které zastarávají díky kalkulačkám a internetu, by byly nahrazeny dovednostmi vyššího řádu myšlení a řešením problémů s využitím nejnovějších technologií počítačových sítí. Vzdělávání by již nebylo založeno na pouhém opakování zastaralých osnov. Vzdělávání by se soustředilo na úspěch VŠECH studentů jako transformační sílu, která by podpořila kulturní, jazykové, rasové a sexuální menšiny a ženy a chránila životní prostředí. Procesní dovednosti by měly přednost před „obsahem“ založeným na faktech a metodách. Novými třemi R, jak je deklarují vůdčí osobnosti hnutí, jako je Terry Bergeson, by byly Vztahování, Reprezentace a Rozumění, a nikoli důraz na pouhé dovednosti nižší úrovně, jako je počítání, čtení a psaní.
Vzhledem k tomu, že křivka by mohla vyžadovat rozdání nízkých úspěšných čtyřek nejnižším 25 procentům a neúspěch nejnižším 5 procentům, zdálo by se, že takový systém umožňuje všem studentům uspět, nicméně v praxi takové testy obvykle rozdávají NEÚSPĚŠNÉ úrovně „nesplňuje normu“ až 80 procentům studentů a mnohem vyšší úrovně menšinám. Vzhledem k tomu, že výkonové standardy a klasifikační rubriky nejsou založeny na tradičních znalostech a dovednostech, ale na „dovednostech vyššího řádu myšlení“ a „řešení problémů“, a někdy dokonce i na postojích, může v těchto hodnoceních neuspět i značný počet žáků s vysokými výsledky.
Mnoho států uzavřelo s NCEE smlouvu o vytvoření legislativy, která by vyžadovala vytvoření rámce učebních osnov nebo standardů, hodnocení založené na standardech, které by hodnotilo dosažení těchto standardů, a osvědčení o počátečním zvládnutí, které by bylo nutné získat do 16 let nebo do 10. třídy. Tyto rámce byly často psány se záměrem vyloučit tradiční standardy. Matematika založená na standardech vychází z kontroverzního návrhu NCTM, který nevyžadoval, nebo dokonce nedoporučoval výuku elementární aritmetiky, která je pro některé žáky v době kalkulaček pociťována jako příliš obtížná, a místo toho využíval čas v hodinách a domácí úkoly k psaní o svém oblíbeném čísle nebo vybarvování 10 000 tabulek barevnými tužkami. Pokročilá témata, jako je algebra a statistika, která jsou pro většinu dospělých neznámá, se zavádějí na základní škole, aby se „zvýšila úroveň“. Hnutí za celý jazyk bylo do značné míry zbaveno mechaniky foniky a gramatiky, zatímco žáky vystavovalo literatuře a konceptům myšlení vyššího řádu, jako je „jak se cítíš“, spíše než otázkám s jednou správnou odpovědí, jako je „co udělal“. Jednoduché bazální čítanky jsou nahrazovány „autentickou literaturou“ s náročností čtení daleko přesahující tradiční úroveň čtenářských tříd. Práce napsaná na úrovni 2. třídy, která obsahuje originální myšlenku „Moje matka prokázala poctivost“, může být hodnocena lépe než práce napsaná na vysokoškolské úrovni, která však pouze opakuje fakta. Věda založená na zkoumání nahrazuje výuku faktů výukou a hodnotí žáky již ve čtvrté nebo páté třídě, jak navrhovat a interpretovat experimenty, což je dovednost, která se tradičně nevyučovala ani na střední škole, kde se od žáků očekávala pouze účast na experimentech, nikoli jejich navrhování. Hodnocení přírodních věd, jako je WASL, obsahuje jen velmi málo položek, které vyžadují znalost vědeckých faktů.
Některé normy široce používané v normalizačním hnutí:
Reforma vzdělávání založená na standardech
Metody založené na výsledcích byly významným způsobem přijaty ve Spojených státech, Austrálii a Jihoafrické republice. Vzdělávání založené na standardech je odvozenou, ale méně radikální formou restrukturalizace, která se obvykle pozná podle vytvoření rámcového učebního plánu, používání hodnocení, které má posoudit, zda žák nedosahuje, splňuje nebo překračuje standard, a nikoli pořadí nebo písmenné hodnocení, spojování udělení diplomu s absolvováním takového hodnocení a (podle některých nereálné) přesvědčení, že VŠECHNY děti budou vynikat nebo uspějí, a to ve všech příjmových, genderových, jazykových, etnických, zdravotně postižených a náboženských skupinách, ve všech předmětech. K tomu dojde pouze tehdy, pokud se do vzdělávání našich dětí investuje dostatek peněz na to, aby každý žák mohl projít testem, který je zpočátku nastaven tak, aby většina žáků propadla. Bude zaveden dostatek pobídek a trestů, aby byli žáci připraveni a motivováni složit tento test k určitému datu, které v budoucnu stanoví úředníci ve školství a zákonodárci, a to za předpokladu, že pouhým selháním v systému lze zcela vysvětlit všechny studijní mezery a osobní neúspěchy.
Motivací tohoto hnutí je obecná snaha o zlepšení vzdělání pro osobní a společenský ekonomický úspěch. Jedním z příkladů snahy o zlepšení výsledků znevýhodněných demografických skupin je iniciativa „No Child Left Behind“. Zákonodárci vyzývají k potřebě „smysluplných“ osvědčení, jako jsou diplomy, které mohou být hodnoceny vysokými školami a zaměstnavateli. Drahé kampaně pro styk s veřejností s rozhlasovou reklamou a články na titulních stranách novin hovoří o „zvýšení laťky“, o tom, že „děti splní vyšší očekávání“, a o konci „maturantů, kteří si neumějí přečíst vlastní diplom“, a vyzývají veřejnost, aby se vyjádřila k tomu, jak může pomoci „transformovat“ veřejné školství, místo aby diskutovala o výhodách takové reformy.
Domníváme se, že mnoho studentů selhává jednoduše proto, že nemají dostatečnou motivaci k úspěchu, a proto je nutné zvýšit důsledky neúspěchu nad rámec pouhé nízké známky. Ti, kteří by prošli, by měli nárok na absolvování dalších dvou let střední školy s profesní přípravou nebo přípravou na vysokou školu, ti, kteří by neprošli, by byli vyloučeni z vysoce placených pracovních míst s platem, který by mohl uživit rodinu. Ve státech, jako je Oregon, však byly snahy o úplné vyloučení neúspěšných studentů ze všech zaměstnání odmítnuty. Každý stát, který tento plán přijal, od té doby CIM opustil, přejmenoval nebo zavrhl, ale většina států vytvořila standardy učebních osnov, hodnocení a výkonové standardy. Místo toho federální vláda nařídila státům, aby vytvořily hodnocení, které se před rokem 2000 nesmělo používat jako výstupní zkoušky. Složení těchto zkoušek je však nyní vyžadováno u více než poloviny všech amerických studentů, aby získali maturitní vysvědčení, i když tento trend nyní slábne, protože žádný další stát tento přístup nepřijímá a mnohé z nich uvažují o veřejném mínění, které by tento požadavek zrušilo.
Mezi hlavní výtky patří, že standardizované testy dostatečně neměří to, co by se děti měly naučit, a že testy s vysokou mírou úspěšnosti jsou méně žádoucí než průběžnější hodnocení (např. běžné známky). Domnívá se také, že jediným způsobem, jak definovat „excelenci“ jako dosažitelnou pro všechny, je otupit definici excelence na úroveň dosažitelnou i pro nejslabší žáky. Váš student tedy může složit státní test, ale dosáhl váš student vysoké úrovně, jestliže 90 % studentů také složilo a dosáhlo vyššího skóre?
Přesvědčení hnutí za vzdělávání založené na standardech
Vzdělávací hnutí založené na standardech odmítá současný stav, kdy příliš mnoho studentů opouští střední školu, příliš mnoho studentů končí studium a neumí si přečíst vlastní vysvědčení a příliš mnoho podskupin končí studium se zaostáváním v matematice nebo přírodních vědách. Hnutí za standardy odmítá sledování neboli výzkumem nepodložené přesvědčení, že od některých studentů je třeba očekávat lepší výsledky než od jiných a že jen někteří mohou uspět a učit se na nejvyšší úrovni. Principy neustálého zlepšování se uplatňují v novém přesvědčení a přehodnocování, že všechny rozdíly mezi sociálními skupinami mohou a musí být smazány a že příležitosti, které byly dříve poskytovány těm na vrcholu zvonové křivky, se otevírají rozmanitosti všech studentů v demokratické vizi, někdy spojené se sociální spravedlností.
Hnutí prezentuje následující postoje a názory na OBE:
Kritici však zpochybňují, zda jsou tyto cíle reálné a dosažitelné, nebo zda lze úspěch vyjádřit pouze vysokými výsledky v testech a vysokými příjmy. Byli to právě progresivisté, kteří jako první navrhli rozšíření středních škol o místo pro ty, jejichž primárním cílem není příprava na vysokou školu. Zdálo by se, že důraz na vyšší standardy a algebru a počty pro všechny znehodnocuje odbornou přípravu nebo hodnotu těch, kteří nedosahují vysokých výsledků v testech. Slib, že všichni získají diplomy světové úrovně, se stává slibem, že obrovské množství lidí diplom nezíská, pokud neprojdou novými testy.
Neúspěch bude odstraněn odmítnutím Bellovy křivky a pořadí, které je považováno za důsledek vadných osnov, jednoduše tím, že se všichni budou vzdělávat podle jednoho vysokého standardu. OBE v podstatě usiluje o odmítnutí pořadové definice úspěchu tím, že v podstatě slibuje, že všichni žáci budou dosahovat stejných výsledků jako žáci na horním konci zvonové křivky a žádný žák nebude dosahovat výsledků na dolním konci tím, že stanoví jeden „standard“, který budou muset všichni žáci splnit, což je předpoklad, který je v rozporu s údaji o většině testů, podle nichž i testy založené na kritériích vytvářejí rozdělení podle zvonové křivky, přičemž někteří žáci dosahují vyšších výsledků než jiní. V praxi OBE často vede k velkému nárůstu výdajů. S nerealisticky vysokými akademickými očekáváními se také zvyšuje zátěž domácími úkoly a projekty, protože žáci základních škol řeší průměr, medián a modus a od středoškoláků v Bellevue ve státě Washington se možná brzy bude očekávat, že v některých okresech složí AP testy na vysokoškolské úrovni, jen aby získali maturitní vysvědčení. Namísto rovnoměrně vysokých známek a úspěchů se stávají běžnými nízké známky s masivním počtem neúspěšných studentů, kteří byli dříve zvyklí dostávat dvojky a jedničky, ačkoli administrátoři budou takové problémy nazývat „selháním v komunikaci“, „očekávatelným“, „prací v pokroku“ a „držet kurz“.
Příkladem úspěšného koordinovaného útoku na jeho zavedení může být kampaň Peg Luksikové v Pensylvánii, „která zahrnovala stovky městských setkání a široce distribuovanou videokazetu s názvem Kdo ovládá naše děti (McCarthy, 1995). Kampaň byla velmi úspěšná v přesvědčování velkého počtu lidí, že OBE je součástí federálního programu, který zasahuje do soukromí jejich dětí, „klade důraz na hodnoty nad akademický obsah a činí žáky odpovědnými za cíle, které jsou tak vágní a mlhavé, že je vůbec nelze hodnotit“.
Stejně jako mnoho jiných komplexních vzdělávacích filozofií je i vzdělávání založené na výsledcích kontroverzní. Někteří jej obviňují z „hloupnutí“ vzdělávání, protože uznává úspěchy na různých úrovních a odstraňuje pojem „prošel“ nebo „neprošel“, takže i ti, kteří by při tradičnějším přístupu nedosáhli úspěšného hodnocení, získají určitou úroveň úspěchu. Naopak i studenti s vysokými výsledky mohou propadnout, jak ukázala studie, podle níž téměř čtvrtina studentů, kterým bylo doporučeno absolvovat na střední škole kurzy na vysokoškolské úrovni, neuspěla v hodnocení WASL založeném na výsledcích a maturitních standardech, což je úroveň neúspěšnosti, která byla stanovena jako cíl pro „běžnou populaci“. Dokonce i asijští studenti s vysokými výsledky, stejně jako hispánští přistěhovalci s nízkými příjmy, mohou být zablokováni před vysokoškolským vzděláním, pokud neuspějí v ústní části maturitní zkoušky. Když známku „D“ za mimimální snahu nahradí podrobná čtyřstránková „rubrika“, může být i kompletní videorecenze knihy na DVD s rejstříkem kapitol s kompletním dějem ohodnocena dostatečně nízkým počtem bodů, aby dostala „F“. Kontroverzní je to i mezi učiteli, z nichž někteří mohou při přechodu na přístup založený na výsledcích zjistit, že se jejich pracovní zátěž při známkování více než zdvojnásobila.
Jedním z problémů OBE pro studenty, kteří chtějí studovat na vysoké škole, je to, že se nehodí k vytvoření konkurenceschopného pořadí pro přijetí na terciární studium (TER) [Jak se dostat k odkazu a odkazu na shrnutí nebo text] Navrhovaný model pro mapování úrovní do TER byl napaden, protože jeho výsledkem je skóre s více významnými číslicemi než míry, z nichž je odvozeno, a proto je obviněn z matematické neopodstatněnosti [Jak se dostat k odkazu a odkazu na shrnutí nebo text].
William Spady propagoval metodu OBE jako způsob, jak překonat „bezvýznamná“ procenta a známky a usilovat o vzdělávání pro život mimo školu, které dětem a mladým dospělým poskytne širší a transformativnější vzdělání. Pravděpodobně neelegantní implementace činí budoucnost OBE nejasnou a v rozporu s australskou vládou v Canbeře.
Kritika OBE v Západní Austrálii
Současný spor o OBE v Západní Austrálii se týká zejména zavedení OBE ve vyšších ročnících (11. a 12. ročník). Mnoho západoaustralských škol používá určitou formu OBE pro žáky K-10 již několik let. (OBE je pouze jednou ze součástí současných změn ve výuce na vyšších stupních škol, které se v současné době zavádějí. Ostatním aspektům nových studijních oborů, které tvoří revizi vyššího stupně škol, věnuje veřejnost jen malou pozornost).
V rámci debaty o dalším zavádění OBE do učitelské praxe v Západní Austrálii vytvořily různé skupiny znepokojených občanů a učitelů různé lobbistické a akční skupiny, které prosazovaly jejich názory. Jednou z takových skupin byla People Lobbying Against Teaching Outcomes (Lidé lobbující proti výsledkům výuky), kterou založil Greg Williams. Základním názorem této skupiny byl jejich nesouhlas s bývalou západoaustralskou ministryní školství (Ljiljanna Ravlichová), pokud jde o její závazek zavádět OBE. Další takovou skupinou byli Rodiče proti výsledkům výuky, kteří zastávali stanovisko, že zavedení OBE by představovalo značné problémy a potenciálně by vedlo ke snížení znalostí a výkonů žáků.
V lednu 2007 se vláda Západní Austrálie vzdala většiny svého systému vzdělávání založeného na výsledcích (OBE) v reakci na masivní odpor učitelů a rodičů v předchozím [Jak odkazovat a odkazovat na shrnutí nebo text] Ačkoli vláda v roce 2006 odmítla ustoupit, ministr školství by měl umožnit, aby žáci 11. a 12. ročníku byli hodnoceni tradičně, nikoli pomocí úrovní a pásem založených na výsledcích, i když Spojené státy pokračují v přechodu na poněkud podobný systém založený na standardech.
Na počátku 90. let 20. století bylo v různých státech přijato několik reformních opatření založených na standardech: Texas Assessment of Academic Skills (1991), Washington Assessment of Student Learning (1993), CLAS v Kalifornii (1993) a Massachusetts Comprehensive Assessment System (1993).
V roce 1994 přijal Kongres zákon o cílech 2000.
Nejznámějším a nejrozsáhlejším zákonem o vzdělávání založeným na standardech v USA je zákon No Child Left Behind Act, který nařizuje určitá měření všem státům, které dostávají federální finanční prostředky na vzdělávání. (Všechny státy dostávají federální peníze na vzdělávání; od roku 2006 hrozilo ukončení činnosti pouze státu Utah kvůli nedodržování NCLB). Státy si mohou stanovit vlastní standardy, ale federální zákon nařizuje měření určitých demografických podskupin (včetně rasových menšin, studentů s nízkými příjmy a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami) v matematice a čtení. Zákon obsahuje různé důsledky pro školy, které nedosahují „přiměřeného ročního pokroku“, a týká se výběru škol (nemusí zahrnovat soukromé školy).
Ve většině států USA byl proces OBE navržen podle plánu „America’s Choice: High Skills or Low Wages“ organizace NCEE, kterou vede Marc Tucker. Říká se, že OBE je vzorem pro mnohé myšlenky TQM. Pokud je škola jako továrna, pak produkce vysoce kvalitních studentů by měla být jako kontrola kvality. Pokud jsou výsledky specifikovány a měřeny, pak by procesy neustálého zlepšování měly umožnit vyrábět studenty bez závad stejně snadno jako čokoládové sušenky. Stačí začít s testem s vysokou mírou neúspěšnosti a postupně zvyšovat míru úspěšnosti. Stát by vytvořil výstupy nebo „standardy“, které by se měly probírat ve 4., 7. a 10. třídě, a na základě těchto standardů by bylo vytvořeno hodnocení výkonnosti.
V současné době musí více než polovina amerických středoškoláků podle zákona pro získání maturitního vysvědčení složit test s vysokou náročností, ačkoli v některých státech splňuje tyto normy méně než polovina studentů a čtvrtina etnických menšin.
Další součásti reformy vzdělávání založené na standardech
Kritici kterékoli z těchto iniciativ často kritizují ostatní iniciativy jako celek a dávají přednost metodám a standardům tradičního vzdělávání.
Různé přístupy ke klasifikaci a podávání zpráv
Důležitým vedlejším produktem tohoto přístupu je, že žáci by měli být hodnoceni na základě vnějších cílů, nikoli ve srovnání se svými vrstevníky – známkování podle křivky není v OBE nebo vzdělávání založeném na standardech NIKDY v pořádku a na mnoha místech se rozšířily různé systémy známkování, které nahradily tradiční systém A, B, C, D, F.
V jednom z přístupů jsou studentům místo známek udělovány úrovně. Od mateřské školy do 12. ročníku získá žák buď úroveň Foundational (což je předškolní úroveň), nebo je evidován na úrovních 1 až 8. Žák nemůže „propadnout“, jen prostě nedosáhne úrovně, které dosahuje mnoho jeho vrstevníků. Tím se uznává rozdílný růst na různých stupních a učitel se zaměřuje na potřeby žáků.
Při tomto přístupu mohou žáci a jejich rodiče lépe sledovat pokrok v jednotlivých ročnících, protože úrovně jsou založeny na kritériích, která zůstávají konstantní po celou dobu studia. Někteří žáci to však považují za chybu systému, protože je normální, že někteří žáci zůstávají na stejné úrovni pro některé výsledky po několik let, zejména na základní škole.
Jedním z problémů je, že komise obvykle stanovují velmi vysoké standardy bez ohledu na to, kolik studentů této úrovně dosáhne. Například North Carolina Writing Project uděluje známky od 1 do 4. Většina z nich je na stupni 2 nebo 3, ale méně než 1 % studentů získalo v kterémkoli ročníku v jakémkoli stupni známku „4“, což je úroveň, která je srovnatelná nebo menší než procento studentů, kteří dosáhnou dostatečně vysokého skóre u zkoušky SAT, aby byli přijati na tak výběrovou vysokou školu, jako je Harvardova univerzita nebo MIT. Cílem státu Washington je, aby test WASL úspěšně složilo 80 % žáků, avšak v prvním roce 1997 této úrovně nedosáhly ani základní školy s nejvyšším počtem bodů. Dokonce i mezi studenty, kteří se na střední škole hlásili do kurzů vysokoškolské úrovně Running Start, bylo zjištěno, že méně než 80 procent z nich složilo všechny testy WASL. Později se ukázalo, že některé položky testu WASL z matematiky z roku 1997, které byly vybrány srovnávací komisí, výrazně překračují vývojové standardy pro žáky čtvrtých tříd a někdy dokonce matou vysokoškolské studenty technických oborů.
Systémy, které používají OBE nebo systémy výkaznictví založené na standardech, obecně sledují a vykazují nejen známku nebo „úroveň“ pro daný předmět, ale ukazatele pokroku a/nebo stavu pro několik konkrétnějších výsledků v rámci daného předmětu. Například namísto pouhé trojky z matematiky může žák získat úroveň 4 za smysl pro čísla, úroveň 5 za algebraické pojmy, úroveň 3 za dovednosti měření atd.
Zprávy prezentované v úrovních mohou být pro některé rodiče matoucí a ti pak přemýšlejí, zda úroveň 4 jejich syna nebo dcery je pro žáka 9. ročníku dobrým výsledkem, či nikoli. Některé školy to řeší tím, že uvádějí také rozsah úrovní, kterých by měli žáci daného ročníku dosáhnout. I v tomto případě je však vykazování založené na výsledcích informačně bohaté, a proto může být poněkud náročnější na pochopení než jedna známka pro každý z půl tuctu předmětů. Školy a systémy, které takové vykazování zavádějí, zjistily, že je obzvláště obtížné vysvětlit a učinit užitečným pro to, co sociolog James Ogbu nazval „rodiče s pivním kelímkem“ (rodiče, kteří chtějí, aby jim škola pouze sdělila, „jak je jejich žák plný“, místo aby se je snažila zapojit do podpory každodenního procesu učení).
Uznávání individuálních úspěchů
Jedním z důsledků OBE je, že učitelé jsou nuceni myslet na individuální potřeby všech žáků a poskytovat jim příležitosti k dosažení různých úrovní. Teoreticky tak slabší žáci dostávají práci v rámci svých možností a výjimečně silní žáci jsou rozšiřováni. Ne vždy tomu tak je, protože někdy třída pracuje na úrovni nižších studentů, aniž by pokročilejším studentům umožnila nějaké rozšíření. To znamená, že když se úroveň převede na známku (případně na nátlak vlády), může se stát, že žák s vysokými výsledky dostane známku C. Přizpůsobení se schopnostem žáků je samozřejmě něco, co dobří učitelé vždy dělali; OBE tento přístup pouze zřetelně vyjadřuje a odráží jej ve známkování a výkazech.
viz hlavní článek Osvědčení o počátečním mistrovství
Žák, který úspěšně složil test v 10. třídě, obdrží osvědčení o počátečním zvládnutí. Někteří kritici namítají, že hodnocení neměří znalosti, jak by je chápali jejich rodiče, ale měří míru zavedení kontroverzních nových vyučovacích metod a hodnot. Žák by pak mohl pokračovat v dalších dvou letech profesního vzdělávání. Byla by vytvořena národní rada pro standardy, která by vytvořila podobné testy pro všech 8 profesních oborů, které by znemožnily zaměstnávání těch, kteří nejsou oficiálně vyškoleni nebo certifikováni.
Téměř všechny státy od CIM upustily, ale místo něj státy fakticky nahradily diplom CIM tím, že vyžadují složení stejné maturitní zkoušky z 10. ročníku. Oregon navrhl CAM pro „pokročilé zvládnutí“ ve 12. třídě.
Koncepce CIM byla vytvořena podle vzoru zemí, jako je Německo, kde většina žáků ukončuje formální vzdělávání po 10. třídě, a proto státy vyžadují pro ukončení 12. třídy test z 10. třídy. Tyto testy byly záměrně kalibrovány tak, aby v prvním roce testování selhalo až 70 % studentů. Později se ukázalo, že kalifornský CLAS neumožňoval v prvním roce v matematice dosáhnout ŽÁDNÉHO vysokého skóre, a bylo běžné, že státy svým hodnotitelům nařizovaly, aby v prvním roce udělovali velmi nízké známky. Ty se však vždy zvyšují tempem 5 a více bodů za rok, protože učitelé zařazují do výuky testové úlohy, zvyšuje se obtížnost testu a upravuje se průběžné skóre, přestože standardizované testy a NAEP obvykle vykazují jen malé nebo žádné zlepšení. Jako příklad úspěšnosti OBE je uváděn Massachusetts, protože má vysokou úspěšnost v testech. Kritici však tvrdí, že je to proto, že mnoho studentů bylo vytlačeno „standardy“ a míra neúspěšnosti menšinových skupin je stále několikanásobně vyšší než u většiny.
Neutralita tohoto oddílu je sporná. Podívejte se prosím na sekci diskusní stránky článku.
((přesnost))
Jeho zastánci považují OBE za osvobozující a správnou náhradu za neduhy tradičního vzdělávání založeného na osvojování a memorování obsahu, hodnocení podle schopností, získávání kreditů za pouhý čas strávený v lavici a slouží jako zastřešující prvek pro širokou škálu vzdělávacích reforem, od konstruktivistické matematiky po celý jazyk. Liberální politici často podporují OBE kvůli jeho vizi vysokých standardů pro všechny skupiny a příslibu, že všichni žáci budou na 80. percentilu. Konzervativcům se líbí myšlenka měření výstupů spíše než vynaložených peněz na vstupu a trvání na tom, aby žák prokázal, že se něco naučil, a ne aby se jen dostavil. Velkých korporací, jako jsou Boeing, IBM a Nintendo, se tento proces často týká a platí drahé kampaně pro styk s veřejností, protože chtějí mít schopnou pracovní sílu.
Druhý názor je, že OBE byl ve skutečnosti řízen odvětvím vzdělávacích reforem, jako je NCEE, které navštěvovalo okresy a zákonodárce a používalo postupy, jako je delfská technika, na izolované podnikatele, rodiče a vedoucí pracovníky ve vzdělávání, aby získalo jejich pomoc při zavádění OBE, místo aby se zabývalo tím, zda OBE byl vůbec dobrý nápad. NCEE byla známa tím, že spolupracovala se státy a okresy, které zahrnovaly až polovinu žáků veřejných škol v zemi, včetně Washingtonu, Vermontu a Texasu, a že v podstatě napsala původní legislativu.
která vytvořila a schválila výdaje na testování a standardy OBE a certifikát o počátečním zvládnutí, který se uděloval po absolvování testu, jenž prokazoval dosažení „výsledků“ učení. Jen velmi málo občanů mimo malé opoziční hnutí za reformu vzdělávání ví o ústřední roli, kterou NCEE sehrála při masovém přijetí vázání ukončení studia na absolvování hodnocení založeného na standardech, jako je WASL.
Všichni uspějí = všichni budou tvrdě pracovat na neúspěšných známkách
Namísto ráje, kde každý uspěl bez ohledu na své schopnosti, se laťka toho, „co musí každé dítě znát a umět“, často zvedla tak, že i žáci s vysokými výsledky dostávají nízké známky. Na střední škole Skyline v Issaquahu ve státě Washington se v televizních zprávách objevily reportáže o tom, jak si jejich kampusy připadají jako akademické pracovní tábory, a rodiče se ptali, proč se po jejich středoškolácích požaduje práce na vysokoškolské úrovni. Problém s mantrou „všichni uspějí“ bývá realizován jako „všichni studenti musí dosahovat stejných výsledků jako úspěšných 10 nebo 20 procent nejlepších“ a úspěch je definován striktně jako dosažení vysokého skóre v testech a absolvování nejvyšších ročníků matematiky a angličtiny. Dalo by se tvrdit, že nejúspěšnější postavou seriálu Gilliganův ostrov je Gilligan, který má nejlepší charakter, ale s největší pravděpodobností nejnižší výsledky v testech ze všech lidí ve své komunitě.
Standard pro úspěšné zvládnutí se mění ze známky D na mnohem složitější úkoly, než je pouhé dosažení 90 % úspěšnosti v testu s výběrem odpovědí z naučených faktů, což byl kdysi požadavek na známku A. Namísto slibovaného usnadnění získání jedničky pro studenty „D“ bude mnoho studentů „A“ dostávat známky C až F (viz projekty níže).
Superintendent státu Washington Terry Bergeson slíbil, že všichni studenti obdrží diplom podle světových standardů. Přesto polovina všech studentů a tři čtvrtiny menšinových studentů v roce 2006 byly na cestě k tomu, aby jim byl diplom odepřen kvůli Bergesonovu rozhodnutí pomoci problémovým studentům tím, že všichni studenti budou muset projít kontroverzním hodnocením WASL založeným na standardech. Skutečnost je taková, že nové standardy jsou mnohem obtížnější, než aby usnadňovaly úspěch problémovým studentům.
Ve světě třídění ve vzdělávání je mnoho studentů, kterým je odepřena potřebná pomoc, protože jsou považováni za neschopné pomoci, bez ohledu na jejich skutečné schopnosti a touhu se učit.
Hromadné selhání v Littletonu Colorado
Je všeobecně rozšířeným přesvědčením, že pouhým stanovením standardů „všichni uspějí“. V systému založeném na standardech to znamená, že všichni žáci všech demografických skupin projdou všemi hodnoceními založenými na standardech. Žádná demonstrace OBE na různorodé střední škole však nikdy nevedla ke stoprocentní míře úspěšnosti maturantů, kteří by byli kvalifikováni pro každé zaměstnání a každou vysokou školu, a to u všech etnických skupin, ekonomických skupin a studentů se speciálním vzděláním. Výzkumy rozdílů ve výsledcích ukazují, že každá demografická skupina dosáhla v každé sadě zveřejněných výsledků testů, ať už tradičních s výběrem odpovědí, nebo nejpokročilejších hodnocení založených na standardech, odlišných výsledků, takže optimistická víra ve všeobecný úspěch se zřejmě neopírá o žádné výsledky výzkumů, ale o extrapolaci zvyšujících se výsledků testů. Zastánci standardů tvrdí, že je to spíše důsledkem neefektivní implementace a neúplné komunikace s komunitou než nějakých inherentních problémů s vizí OBE.
V publikaci „Hodnocení výsledků žáků: Studies of Education Reform“ (Studie o reformě vzdělávání)
U.S. Department of Education se uvádí, že „město Littleton v Coloradu muselo zrušit své reformy kvůli odporu komunity. Komunita nebyla dobře informována a reformy byly přijaty příliš rychle. Členové komunity měli nakonec pocit, že obsah nahrazují nejasné, neakademické výsledky a že k určení něčeho tak důležitého, jako je maturita, se bude používat technicky nepodložené hodnocení“.
Namísto studia zahrnujícího čtení, dril a testování faktů, velmi rozsáhlé a časově náročné studium.
projekty zahrnující hudbu, výtvarné umění nebo dokonce elektroniku, které žáci provádějí v rámci OBE. Projekt může například zahrnovat 3 modely automobilů z 20.-30. let 20. století, 6 obrázků, 6 písemných prací o každém automobilu a navíc ústní prezentaci k dějinám 20. století nebo vytvoření a předvedení divadelní hry či videa. Nicméně i když takové projekty mohou být příležitostí pro ty, kteří mají tvůrčí nadání, aby uspěli, zdánlivě jednoduché projekty z dějepisu v 8. třídě, jako je vytvoření herní desky nebo videohry, byly v okresech, jako je Lake Washington School District, hodnoceny nedostatečnou známkou „F“ i za dokončenou práci žáků s vysokými výsledky ve standardizovaných testech.
Program NCEE New Standards například ve své literatuře navrhuje, aby 2 žáci 4. ročníku za asistence profesionálního truhláře vyrobili a postavili přívěs na jízdní kolo, doplněný o trojrozměrný a šikmý průmět a seznam dílů včetně závlaček a vrtací hlavice s protikusem. Odpovídající středoškolský příklad projektu spočíval v použití elektromotoru darovaného energetickou společností k sestrojení a výrobě elektromobilu. Takový projekt by mohl týmu 12 inženýrů Toyoty trvat 2 roky s rozpočtem 10 milionů dolarů. Bylo by jistě žádoucí, kdyby takový výkon dokázali předvést všichni studenti, ale kritici se ptají, zda není nepřiměřené očekávat, že všichni
studentů, aby takovou úroveň zvládli.
OBE jako zastřešující nástroj pro reformu vzdělávání
Reforma založená na standardech je komplexní model školské reformy, který prosazuje konstruktivismus, vědu založenou na zkoumání a reformu matematiky, která věří, že nosnost a průměr jsou příliš složité a ponižující pro K-6, ale vysokoškolská geometrie a statistika již ve 2. třídě je nezbytná pro 21. století.
Součástí bývá i škola do práce, která nahrazuje komplexní středoškolskou koncepci kariérních a akademických drah na povinnost všech studentů strávit školní čas praxí, podobně jako v německé koncepci, s tím rozdílem, že studenti na univerzitní dráze jsou osvobozeni od práce ve firmě.
Odpovědnost: OBE pro vysokou školu
Jedním z ironických důsledků výstupních zkoušek je, že může být obtížnější ukončit střední školu než nastoupit na vysokou školu. U vstupních testů na vysoké školy, jako je například SAT, neexistuje žádná průchozí úroveň. Takové testy vyžaduje pouze několik málo vysokých škol s konkurenčním přijímacím řízením, a i v takovém případě si každá vysoká škola stanovuje své vlastní přijímací standardy. Ve Spojených státech je vysokoškolské vzdělání na některé instituci dostupné každému, kdo má čas a peníze na jeho získání. Většina vysokých škol však vyžaduje maturitu, ale u mnoha výstupních zkoušek, jako je WASL, dosahuje míra neúspěšnosti v matematice až 50 % a u menšinových skupin je mnohem vyšší. Až 25 procent studentů, kteří jsou na střední škole považováni za připravené na studium na vysoké škole, v těchto testech neuspěje, což je v souladu s cílem omezit maturitu pouze na ty studenty, kteří jsou způsobilí nastoupit na konkurenceschopnou čtyřletou univerzitu. V minulosti mohl ve Spojených státech získat maturitní vysvědčení každý student, který si udržel průměr čtyřek a prokázal znalost čtení a psaní v 6. třídě. Vzhledem k tomu, že tyto testy nemají pro nedávné přistěhovalce odlišnou hranici úspěšnosti, státní instituce, které v současné době přijímají nedávné přistěhovalce s velmi dobrými výsledky z matematiky, by nemohly přijmout studenty, kteří nemají diplom, protože jejich znalosti angličtiny nejsou na úrovni rodilých vysokoškoláků.
To se může změnit, protože vysoké školy zvažují přijetí podobných hodnocení založených na standardech, které by vyžadovaly pro přijetí nebo získání diplomu standardy založené na kritériích. Je pravděpodobné, že by studenti museli splňovat „jeden vyšší standard světové úrovně“ v matematice (vysokoškolská úroveň matematiky je kalkulus), jazyce (vysokoškolská úroveň literatury) a přírodních vědách. Hnutí za excelenci a odpovědnost a sladění s K-12 posouvá vysoké školy do hnutí za standardy Texaský guvernér Rick Perry navrhl zvýšit financování o 8 %, tj. 712 milionů dolarů, a požadovat výstupní zkoušky, čímž by se vysoké školy a univerzity zodpovídaly za výsledky studentů. Podpořila ho Sara Martinez Tuckerová, náměstkyně ministra školství USA. Hispánský stipendijní fond (Hispanic Scholarship Fund) vydal v loňském roce zprávu, v níž doporučuje některé ze stejných iniciativ, které navrhuje Perry, což je poněkud ironické vzhledem k tomu, jaký vliv má hnutí za standardy na vysokou míru neúspěšnosti menšin u zkoušek založených na standardech.
O vzdělávání založeném na výsledcích se uvažuje i mimo oblast K-12, a dokonce i na vysoké škole. Národní rada pro standardy dovedností (National Skill Standards Board) ve Spojených státech navrhla standardy podobné pracovním certifikátům v jiných zemích. Marc Tucker z NCEE, který tuto radu pro dovednosti založil, navrhl, aby podobně jako v Evropě všichni uchazeči o zaměstnání skládali test založený na výkonu s nepřiměřenou mírou neúspěšnosti menšin v jedné z tuctu pracovních kategorií, aby mohli být přijati do zaměstnání. Systémy hodnocení lékařů nebo pracovního výkonu založené na výkonnosti se setkaly s odporem, protože je ve Spojených státech přijímají korporace a vlády napříč celou ekonomikou. Korporace, jako je Microsoft, vyzkoušely a opustily systémy, které vyžadují, aby manažeři hodnotili zaměstnance, přičemž vyžadují, aby určitý počet zaměstnanců dostal nízké hodnocení. No Child Left Behind je pouze jedním z prvních vládních programů, kdy zákonodárci povolili vytvoření „vyšších“ nebo „světových“ standardů a cílů stanovených byrokraty, nikoliv konkurencí, počínaje dětmi v K-12 letech. „Celoživotní vzdělávání“ je hnutí, v němž se nejen děti, ale i dospělí podílejí na vládním rozšíření veřejného vzdělávání, které činí občany od kolébky až po hrob odpovědnými za dodržování standardů světové úrovně.
Slibují zlepšení výkonnosti a odstranění průměrnosti, ale zároveň připravují mnohé na neúspěch, protože vyžadují výkonnost, která je mnohem vyšší, než se v současnosti očekává. Proti nešťastníkům, kteří je poruší, budou uplatněny vážné sankce, jako je uzavření škol nebo odepření diplomů.
Ekonomika založená na výkonu
OBE v K-12 se týká pouze dětí, nicméně podobné hnutí za systémy založené na výkonu se zavádí i pro stanovení platů, propouštění zaměstnanců s nízkým hodnocením, hodnocení lékařů, právníků a dalších profesí. Tyto principy by se nakonec mohly rozšířit do celé ekonomiky založené na výkonu, kde by všichni pracovníci a firmy byli hodnoceni, trestáni a přehodnocováni podle nereálných standardů stanovených vládním orgánem, nikoliv podle trhu nebo žebříčků. Program No Child Left Behind je jedním z prvních federálních programů, kde vláda stanovuje „vysoké světové standardy“, daleko přesahující současnou úroveň, pro výkon a zlepšení, které musí být splněny, jinak budou proti porušovatelům uplatněny vážné sankce.
Neziskové organizace, vedoucí pracovníci ve vzdělávání podporující OBE
Státy s reformou vzdělávání založenou na OBE
af: Vzdělávání založené na výsledcích